No.;Autores;doi;Año de publicación;Tipo de estudio;Tipo de diseño;Estratégica de análisis de datos ;Variables del estudio;Instrumentos ;Objetivo del estudio;Eje temático;Edad de los niños;n;País;Lengua ;Contexto;Principales resultados;Limitaciones 
1;Astrom., F., Bjorck-Akesson, E., Sjoman, M & Granlund M.;https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1754209;2022;Descriptivo (sin manipulación de variables, naturaleza observacional) ;Transversal;Mixta;Variables descriptivas: horario, proximidad, con quién habla/escucha, estado de interacción, tipo de tarea, materiales, foco del contenido y localización. Variable comparativa: nivel de engagement infantil ;Observaciones sistemáticas: Child Observation in Preschool (COP) para niños, Teacher Observation in Preschool (TOP) para docentes y observaciones sistemáticas en momentos sucesivos (snapshots). ;Investigar las diferencias en la participación de niños y niñas en el juego libre, describiendo las características principales en las actividades y rutinas del aula.;3;2;925;Suiza;Inglés;Escuela;Las principales actividades en la primera infancia son el juego libre en interiores y exteriores, donde las actividades se centran en juegos no simbólicos, construcción, arte y música, seguidas de juegos simbólicos y contenidos académicos. Los resultados cuantitativos fueron los siguientes: (1) Engagement en juego libre interior: M = 2.04, SD = 0.29, (2) Engagement en juego libre exterior: M = 1.94, SD = 0.28, (3), Estadístico t: t(76) = 2.62, (4) p = .011, (5) IC 95% = [0.02 – 0.14] y (6)Tamaño del efecto (Cohen’s d) ? 0.30 (pequeño-moderado).;La falta de uso de instrumentos estandarizados podría afectar la comparabilidad de los resultados con otros estudios. Además, las observaciones se realizaron en un contexto cultural específico lo que puede limitar la generalización de hallazgos a otros entornos educativos. 
2;Barrett, M., Maree, L & Welch G.;https://doi.org/10.1177/1321103X18773098;2018;Descriptivo (sin manipulación de variables, naturaleza observacional) ;Transversal;cualitativo;Variables principales: provisión de educación musical en el centro de educación infantil y percepciones y creencias del personal educativo sobre el valor de la música en la educación infantil. Variables contextuales: formación y experiencia musical del personal educativo y políticas institucionales y recursos disponibles para la educación musical. ;Observaciones, entrevistas semiestructuradas y análisis de la narrativa. ;Analizar cómo la integración de la música en centros de educación infantil puede beneficiar el desarrollo de los niños, siendo necesaria la formación continua para el profesorado.;1;2;130;Reino Unido;Inglés;Escuela;La provisión de música se apoya mejor cuando el personal valora altamente la música, utilizan la música de modo integrado y ofrecen desarrollo profesional sostenido en música para el personal del centro (docente). No se especifica el estadístico, valores p o tamaños de efectos. ;Generalización de resultados, ya que se entra en un único caso) y variabilidad contextual (características específicas del centro) 
3;Bond, V.;https://doi.org/10.1007/s10643-014-0639-4;2015;Descriptivo (sin manipulación de variables, naturaleza estudio de caso comparativo) ;Transversal;Cualitativa;Las variables principales: prácticas musicales en el aula (vocalizaciones, uso de instrumentos, referencias a la cultura popular) e interacciones entre adultos y niños en actividades musicales. Variables contextuales: el entorno sociocultural de las escuelas y los valores institucionales y fuentes de financiamiento que influyen en la provisión musical. ;Observaciones, entrevistas semiestructuradas y grabaciones de audio ;Investigar sobre el modo en que se construye socialmente la música y se integra en el currículo de educación infantil (metodología Reggio-Emilia), identificando similitudes y diferencias en las actividades musicales y analizando las razones de estas variaciones. ;3;2;10;Alemania;Inglés;Escuela;En el sitio urbano, las vocalizaciones y movimientos de los niños, así como las  referencias a la cultura popular, fueron predominantes. En contraste, en el sitio suburbano, las actividades musicales se centraron en cantos, uso de instrumentos y diálogos sobre música. No se especifica el estadístico, valores p o tamaños de efectos. ;Generalización de resultados, puesto que se centran en dos casos específicos y variabilidad contextual (teniendo en cuenta las diferencias en los contextos socioculturales de las escuelas). 
4;Yim, H.Y.B & Ebbeck, M.;https://doi.org/10.1007/s10643-009-0334-z;2015;Descriptivo (sin manipulación de variables, naturaleza observacional) ;Transversal;Mixta;Variables dependientes: preferencias de los niños por actividades musicales grupales (cantar, escuchar, tocar instrumentos y bailar/moverse). Variable independiente: contexto cultural: Hong Kong y Australia del Sur;"Cuestionario de entrevista integrado, adaptado del ""Child Questionnaire"" de Temmerman (2000) que incluye preguntas dicotómicas (si/no), preguntas abiertas y apoyo visual con imágenes representativas de las actividades musicales. ";Examinar qué preferencias  tienen los niños de educación infantil en la realización de actividades musicales grupales.;3;3;456;Estados Unidos;Inglés;Escuela;"El baile/movimiento fue la actividad preferida por el alumnado, con diferencias culturales significativas en las preferencias por cantar, escuchar y tocar instrumentos. Los factores sociales y culturales influyen en estas preferencias, y discute las implicaciones para la educación musical en la primera infancia. Los datos cuantitativos se analizaron mediante ANOVA para comprar preferencias entre los dos contextos. Se encuentran diferencias entre las 3 actividades: Cantar F(1, 226) = 5.86, p < 0.05, tamaño del efecto (d) = 0.31; Escuchar música: F(1, 226) = 17.19, p < 0.05, d = 0.97; tocar instrumentos: F(1, 226) =19.90, p < 0.05, d = 0.59. La actividad de bailar/moverse fue la más preferida en ambos contextos, sin diferencias significativas entre ellos.";Generalización de resultados al tratarse de dos contextos específicos, variabilidad en la interpretación (las respuestas de los niños pueden estar influenciadas por la familiaridad de las actividades o influencias de los adultos) y disponibilidad de  recursos (diferencias en la disponibilidad de instrumentos musicales entre los centros). 
5;Bowmer, A., Mason, K., Knight & Welch, G.;https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02389;2018;Experimental (con manipulación de variables);Longitudinal;Cuantitativa;Variable independiente: tipo de intervención (clases de música, juegos libres o clases de arte). Variables dependientes: rendimiento en tareas de funciones ejecutivas (peg tapping o inhibición, Tower of London o planificación, Card sorting o flexibilidad cognitiva, Spin the pots o memoria de trabajo, Baby Stroop o inhibición y trucks o flexibilidad cognitiva). ;Evaluaciones y análisis estadístico. Seis tareas adaptadas para evaluar las funciones ejecutivas, junto con la escala BRIEF-P.  Se aplicaron análisis de varianza de medidas repetidas (ANOVA) para comparar el rendimiento de los grupos en diferentes momentos del estudio. ;Comprobar el impacto de una intervención musical en la función ejecutiva de niños en educación infantil con la intención de incorporar cualquier mejora en la intervención musical. ;1;3;80;Australia;Inglés;Escuela;La intervención que incluía actividades de creación musical mejoró las habilidades cognitivas de los niños, especialmente en tareas relacionadas con el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo. Además, la formación musical puede ser una herramienta eficaz para potenciar las funciones ejecutivas en el desarrollo infantil temprano. Fase 1: Peg Tapping (inhibición): Mejora significativa en el Grupo A en comparación con los grupos de control. Tower of London (planificación): Mejora significativa en el Grupo A en comparación con los grupos de control. Baby Stroop: Resultados inconsistentes, con una interacción significativa entre grupo y tiempo, pero con dificultades en la administración de la tarea. Fase 2: no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en las tareas de funciones ejecutivas. Tendencia hacia una mejora en la tarea Peg Tapping en los grupos que recibieron la intervención musical, aunque no alcanzó significación estadística (p = 0.06).;Duración de la intervención (8 semanas con una sesión semana de 40 minutos), variabilidad de las tareas y generalización (contexto con características demográficas específicas). 
6;Creel, S., Mizrahi, R. & Escogedo,  A.;https://doi.org/10.1525/mp.2023.40.3.193;2023;Experimental (con manipulación de variables);Transversal;Cuantitativa;Variable independiente: idioma materno (lengua tonal mandarín vs lengua no tonal inglés). Variables dependientes: exactitud en la identificación de melodías asociadas a personajes animados, basadas en el contorno del tono (ascendente o descendente) y timbre (instrumento musical utilizado) ;Evaluaciones y análisis estadístico. Tareas de aprendizaje y prueba y pruebas de conflicto de señales. ;Comprobar si las diferencias en la ponderación de las señales no verbales aparecen en la infancia para el lenguaje tonal frente al lenguaje no tonal. ;1;3;48;Estados Unidos;Inglés;Escuela;Los niños cuya experiencia con el lenguaje tonal les da una ventaja en la percepción del tono musical no muestran evidencia de una ponderación más fuerte de la información del tono en una tarea de aprendizaje. Con relación al análisis estadístico, se utilizo regresión logística mixta para analizar la exactitud en las respuestas. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la utilización del contorno de tono frente al timbre en las tareas de conflicto de señales. Ambos grupos mostraron una preferencia por el timbre sobre el contorno de tono en la identificación de melodías. Se observó una mejora en la exactitud con la edad, especialmente en condiciones de timbres distintos. Efecto principal de la similitud del timbre: estimate = 1.45, SE = 0.31, z = 4.67, p < 0.0001. Efecto principal de la edad: estimate = 0.47, SE = 0.17, z = 2.77, p = 0.006. No se encontraron efectos significativos del idioma materno ni interacciones significativas entre idioma y otras variables.;Generalización por el contexto lingüístico o cultural y diseño de las tareas y su complejidad. 
7;De Vicente-Yagüe Jara M.I.  González Romero M.;https://doi.org/10.5209/RCED.57738;2019;Descriptivo (sin manipulación de variables) ;Transversal;Mixta ;Variables dependientes: preferencias y hábitos lectores y musicales de las familias, percepciones y prácticas didácticas de los docentes en relación con la literatura y la música, nivel de comprensión oral y motivación lectora del alumnado durante las sesiones interdisciplinares. Variables independientes: implementación de un enfoque metodológico interdisciplinar literario. Musical en las sesiones didácticas. ;Cuestionarios y observación directa. Datos cuantitativos analizados con SPSS V19 y datos cualitativos analizados con ATLAS.ti V6.2.28. ;Estudiar las posibilidades didácticas que ofrece un planteamiento metodológico literario-musical en educación infantil, con el fin de fomentar la motivación lectora desde temprana edad y hacia las sucesivas etapas educativas.;1;2;26;España;Español;Escuela;Una aproximación literario-musical en el currículo de Educación Infantil puede potenciar la motivación lectora y mejorar las futuras etapas educativas. Destaca la importancia de integrar diferentes disciplinas para promover hábitos lectores desde temprana edad. Los resultados muestran que hay un mayor nivel de comprensión oral y motivación en sesiones interdisciplinarias, especialmente en actividades que involucraban dramatización y uso de instrumentos musicales. Además, de las memoria y la implicación activa fueron aspectos destacados en el desarrollo literario-musical. El estudio no reporta valores específicos de estadísticos, valores p ni tamaños del efecto. ;Muestra limitada (intervención directa con un único grupo de 26 alumnos), muestreo no probabilístico (muestreo incidental, podría introducir sesgos en la selección de participantes)  y duración de la intervención (sesiones limitadas en número y tiempo)
8;Degé, F., Kubicek, C & Schwarzer, G.;https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01220;2012;Descriptivo correlacional (sin manipulación de variables) ;Transversal;Cuantitativa;Variables independientes: habilidades musicales (percepción musical en cuanto melodía, tono, ritmo, duración del tono y métrica) y producción musical (canto, producción rítmica, ejecución de métrica). Variables dependientes: precursores de la lectura (conciencia fonológica, memoria de trabajo y recuperación rápida de la memoria a largo plazo). Variables de control: edad, género, nivel socioeconómico (medido por la educación de los padres) e inteligencia fluida. ;Evaluaciones y análisis estadísticos. Diferentes test para la evaluación de habilidades musicales, para evaluación de precursores de la lectura diferentes tareas (rimas, reconocimiento de fonemas, repetición de dígitos, denominación rápida y tareas de interferencia, etc.), evaluación de inteligencia fluida a través del test CFT1 con 5 subtest: sustitución, laberintos, clasificación, similitudes y matrices. ;Analizar cómo las habilidades musicales tempranas pueden influir en el desarrollo de la conciencia fonológica y otras habilidades necesarias para la lectura.  ;1;1;55;Canadá;Inglés;Escuela;"Las habilidades musicales, como la conciencia rítmica y la discriminación auditiva, están asociadas con mejores resultados en habilidades de lectura iniciales. Se sugiere que la música puede ser un factor importante en el desarrollo cognitivo temprano, específicamente en la preparación para la lectura. Se encontraron correlaciones significativas entre las habilidades musicales (tanto de percepción como de producción) y los precursores de la lectura: conciencia fonológica, memoria de trabajo y recuperación rápida de la memoria a largo plazo. Después de controlar la inteligencia fluida, las correlaciones entre la percepción musical y la conciencia fonológica fueron: Percepción de tono: r = 0,321, p = 0,018; Percepción de ritmo: r = 0,335, p = 0,018; Percepción de duración del tono: r = 0,322, p = 0,018. Con respecto a la producción musical y conciencia fonológica: Cantar una canción: r = 0,529, p = 0,000; Producción rítmica: r = 0,632, p = 0,000 y Ejecución de métrica: r = 0,443, p = 0,001. Con respecto a la recuperación rápida de la memoria a largo plazo: Producción rítmica: r = 0,295, p = 0,030 y Percepción de ritmo: r = 0,344, p = 0,011. Solo cuatro correlaciones permanecieron significativas después de ajustar el nivel de significancia a p = 0,0008.";El estudio no permite establecer relaciones causales entre las variables (diseño correlacional) y número de análisis (múltiples correlacionales, lo cuál aumenta el riesgo de errores), aunque se aplicó una corrección del nivel de significancia, reduciendo el número de correlaciones significativas. 
9;Delalande, F. & Cornara, S.;https://doi.org/10.1080/14613808.2010.504812;2010;Descriptivo  (sin manipulación de variables) ;Longitudinal;Cualitativa;Variables dependientes: conductas musicales observadas (repetición con variación, estilo personal de exploración, expresión de placer y evolución de las exploraciones entre sesiones). Variables independientes: edad del niño, tipo de instrumento musical proporcionado (cítara o platillos) y condiciones de la sesión (exploración individual o en pareja, presencia o ausencia de adultos). ;Observación directa, grabaciones en vídeos, transcripción, análisis y cuestionarios. ;Estudiar las primeras conductas musical de los niños, específicamente la exploración sonora, a través de la repetición y variación de sonidos y como estas conductas contribuyen al desarrollo de ideas musicales. ;1;1;55;Canadá;Inglés;Escuela;Los principales hallazgos subrayan la importancia de facilitar entornos que promuevan la exploración sonora autónoma para apoyar el desarrollo musical en la primera infancia. Con respecto a los resultados, en cuanto a la duración de las exploraciones, las sesiones de exploración en solitario tuvieron una duración promedio de 4 minutos y 8 segundos, con una distribución en forma de campana alrededor de este promedio. Y, por otro lado, la estabilidad de las conductas, en el 61% de los casos, los niños mostraron un nivel de actividad similar en ambas sesiones de exploración, lo que sugiere una consistencia en sus estilos personales de interacción con los instrumentos. ;Generalización de resultados, subjetividad en el análisis (ya que la interpretación de conductas musicales puede estar influenciada por la subjetividad de los investigadores). 
10;Frischen, U., Schwarrzer, G. & Degé, F.;https://doi.org/10.3389/fnint.2019.00041;2019;Experimental (con manipulación de variables);Longitudinal;Cuantitativa;Variables independientes: tipo de entrenamiento musical recibido (basado en ritmo, tono o deportivo que es el grupo control). Las variables dependientes: funciones ejecutivas evaluadas (inhibición, cambio de tarea y memoria de trabajo visuoespacial). Las variables de control: edad, género, inteligencia fluida, educación de los padres, ingreso familiar y personalidad. ;"Inhibición (subtest ""Estatua"" del NEPSY-II), cambio de tarea (prueba de cambio de cartas dimensionales DCCS), memoria de trabajo visuoespacial (prueba de espacio de matrices Matrix Span y prueba de Cubos de Corsi). ";Investigar cómo diferentes programas musical (basados en el ritmo o en el tono) pueden influir en el desarrollo de distintas habilidades cognitivas (memoria de trabajo, atención, control inhibitorio, etc.) con la intención de determinar qué enfoque tiene mayor impacto en el desarrollo de las funciones ejecutivas de los niños de educación infantil. ;4;2;95;Alemania;Inglés;Escuela;Ambos tipos de entrenamiento pueden mejorar las funciones ejecutivas de los niños, pero el entrenamiento basado en el ritmo tuvo efectos más destacados en áreas como la memoria de trabajo y el control inhibitorio. Este hallazgo sugiere que actividades musicales centradas en el ritmo pueden ser particularmente efectivas para el desarrollo cognitivo temprano. Con respecto a la inhibición: Se observó una interacción significativa entre el grupo de entrenamiento y el tiempo: F(2,71) = 4.18, p = 0.019, con un tamaño del efecto d = 0.70, El grupo de ritmo mostró una mejora significativa de la preprueba a la posprueba: t(23) = ?3.21, p = 0.004, d_{RM} = 0.56 y en la posprueba, el grupo de ritmo superó significativamente al grupo de control deportivo: t(42) = 2.34, p = 0.02, d_{corr} = 0.82. Con relación al cambio de tarea, hubo una mejora general significativa de la preprueba a la posprueba: F(1,73) = 21.58, p < 0.001, d_{RM} = 0.55, Sin embargo, no se encontró una interacción significativa entre el grupo de entrenamiento y el tiempo: F(2,73) = 0.77, p = 0.47. Por último, con respecto a la memoria de trabajo visuoespacial, para la Prueba de Espacio de Matrices, no se encontraron efectos significativos del entrenamiento, en la Prueba de Cubos de Corsi, se observó una mejora general significativa: F(1,73) = 10.67, p = 0.002, d_{RM} = 0.35. No obstante, no se detectó una interacción significativa entre el grupo de entrenamiento y el tiempo: F(2,71) = 2.02, p = 0.14.;Duración del entrenamiento, ya que al ser estudios más prolongados, 20 semanas, podrían revelar efectos adicionales o más sostenidos. Por otra parte, generalización de resultados, puesto que el contexto fueron colegios alemanes, por lo que podría limitar la aplicabilidad de resultados a otras culturas o contextos educativos. 
11;Fujioka, T., Ross, B., Kakigi, R., Pantex, C & Trainor, L.;https://doi.org/10.1093/brain/awl247;2006;Experimental (con manipulación de variables);Longitudinal;Cuantitativa;Variable independiente: participación en entrenamiento musical. Variables dependientes: componentes de los campos evocados auditivos (AEF) medidos mediante magnetoencefalografía (MEG). ;"Pruebas conductuales sobre discriminación musical adaptada de Anvari et al. 2002, prueba de amplitud de dígitos del WISC-III para evaluar la memoria de trabajo; Magnetoencefalografía (para registrar respuestas corticales auditivas a estímulos sonoros, tonos de violín y ráfaga de ruido)y análisis de varianza de medidas repetidas (ANOVA) ";Analizar cómo maduran las respuestas auditivas de niños de educación infantil explorando el impacto que podría tener el trabajo musical en la maduración auditiva normal, utilizando tonos de diferentes timbres. ;1;2;12;Canadá;Inglés;Escuela;El entrenamiento musical en la infancia puede influir en el desarrollo de respuestas auditivas, especialmente en relación con sonidos musicales específicos. El estudio sugiere que la experiencia musical temprana puede moldear la plasticidad del cerebro en desarrollo, enfatizando la importancia de la educación musical en edades tempranas. Con respecto a los resultados cuantitativos, se observó una disminución significativa en la amplitud a lo largo del tiempo: F(3,30) = 7.89, p = 0.0005 y la interacción fue significativa entre el tipo de estímulo y la sesión: F(3,30) = 4.57, p = 0.009, indicando una mayor disminución para el tono de violín que para el ruido. Por otro lado, el efecto principal significativo del hemisferio: F(1,9) = 5.47, p = 0.04, con mayor amplitud en el hemisferio izquierdo y se dio un efecto significativo de la sesión: F(3,27) = 5.99, p = 0.003, con un aumento de la amplitud en la cuarta sesión. Además, hubo un efecto significativo del tipo de estímulo: F(1,10) = 30.11, p = 0.0003, con mayor amplitud para el tono de violín. En definitiva, los niños del grupo Suzuki mostraron mejoras significativas en las pruebas de discriminación musical y memoria de trabajo en comparación con el grupo control.;La duración del estudio, ya que a pesar que se realizó durante un año, no se evaluaron los efectos a largo plazo del entrenamiento musical. Por último, con las diferencias individuales en el desarrollo neurológico y la experiencia musical previa podrían haber influido en los resultados. 
12;Gerry, D., Faux, A. & Trainor, L.;https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2009.00912.x;2010;Experimental (con manipulación de variables);Transversal;Cuantitativa;Variable independiente: participación en clases de Kindermusik (si o no). Variables dependientes: tiempo de mirada hacia estímulos rítmicos con acentos en compás binario (duple) o ternario (triple), medido mediante un procedimiento de preferencia de mirada. Variables controladas: tipo de movimiento durante la familiarización (boteo en compás binario o ternario), edad de los bebés y experiencia en el hogar (evaluada mediante cuestionario a los padres). ;Estimulación auditiva, estimulación motora y medición de preferencias (cuestionarios). Análisis de varianza (ANOVA) ;Comparar los efectos de la formación musical en bebés que participaron en programas de educación musical con los que no participaron en estos, analizando cómo el movimiento influye en el desarrollo rítmico. ;2;3;8;Italia;Inglés;Escuela;Las clases de música para bebés pueden acelerar el desarrollo de la percepción rítmica específica de la cultura, fomentando una mayor sensibilidad y preferencia por los patrones rítmicos comunes en su entorno musical. Con respecto a los efectos principales de la participación en Kindermusik, los bebés que participaron en Kindermusik mostraron tiempos de mirada más prolongados en general, indicando un mayor interés por los ritmos musicales: F(1, 20) = 4.80, p = .04, ?² = 0.194. En cuanto a la preferencia por patrones rítmicos familiares, ambos grupos de bebés (con y sin Kindermusik) mostraron una preferencia por los patrones rítmicos que coincidían con el tipo de movimiento experimentado durante la familiarización: F(1, 20) = 6.98, p = .016, ?² = 0.259. Por último, con respecto a la interacción entre tipo de movimiento y participación en Kindermusik, sólo  el grupo de Kindermusik mostró una preferencia significativamente mayor por el compás binario en comparación con el ternario: F(1, 6) = 6.57, p = .043, ?² = 0.522.;El tamaño de la muestra, ya que al ser sólo 8 bebés, puede limitar la generalización de resultados. Por otra parte, la asignación no aleatoria, podría introducir sesgos relacionados con factores familiares y ambientales. Y, por último, la duración del estudio  se puede considerar que la la exposición fue relativamente breve, por lo que no se puede considerar posibles efectos a largo plazo sobre el entrenamiento musical. 
13;Gerry, D., Unrau, A. & Trainor, L.;https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2012.01142.x;2012;Experimental (con manipulación de variables);Longitudinal;Mixta;Variable independiente: tipo de participación musical (activa, pasiva o ninguna). Variables dependientes: preferencia auditiva por música tonal frente a atonal, desarrollo socioemocional y desarrollo comunicativo temprano. ;Procedimiento de preferencia de mirada, cuestionarios para padres (IBQ, Infant Behavior Questionnaire e Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates) y análisis de varianza (ANOVA) ;Examinar si la experiencia musical activa en la infancia mejora la sensibilidad a la tonalidad en comparación con la experiencia pasiva. ;1;1;52;Canadá;Inglés;Escuela;La participación activa en experiencias musicales durante la infancia temprana no sólo facilita la adquisición de conocimientos musicales específicos de la cultura, sino que también tiene un impacto positivo en el desarrollo comunicativo y social de los bebés. Con respecto a los resultados que reflejan la preferencia por la música tonal, sólo el grupo de entrenamiento activo mostró una preferencia significativa por la versión tonal de la pieza musical, (i) Proporción de tiempo de mirada hacia la versión tonal: M = 0.55, SE = 0.02, (ii) Diferencia significativa respecto al azar: p = 0.02 y (iii) los grupos pasivo y sin entrenamiento no mostraron preferencias significativas (p = 0.69 y p = 0.41, respectivamente). En cuanto a las interacciones significativas entre tipo y el tipo de entrenamiento, Molestia ante limitaciones: F(1, 31) = 23.1, p < 0.001, Molestia/latencia ante estímulos nuevos: F(1, 31) = 19.4, p < 0.001, Sonrisa y risa: F(1, 31) = 13.3, p = 0.001 y Facilidad para ser consolado: F(1, 31) = 9.3, p = 0.005. Por último, en cuanto al Desarrollo comunicativo temprano, hubo un aumento significativo en el uso de gestos en el grupo de entrenamiento activo en comparación con el pasivo: F(1, 31) = 7.30, p = 0.01.;Se dan diferencias iniciales significativas en el uso de gestos entre los grupos al inicio del estudio, lo que podría influir en la interpretación de los resultados. También la medición indirecta de las evaluaciones podría introducir sesgos subjetivos. 
14;Gómez-Pintado, A., Zuazagoitia, A. y Vizcarra, M. T.;https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e23.2678;2020;Descriptivo  (sin manipulación de variables) ;Transversal;Cualitativa;Temas clave: características de las instalaciones (diseño, estética y materiales utilizados) y beneficios observados (en cuanto al desarrollo autónomo de los niños, evolución personal del profesorado y transformación del espacio educativo).;Registros audiovisuales (vídeos y fotografías), notas de campo, observaciones realizadas por las investigadoras durante las intervenciones y entrevistas semiestructuradas. ;Analizar el uso de instalaciones artístico-educativas como herramienta metodológica en la educación infantil, para identificar características y beneficios de estas instalaciones para el aprendizaje y desarrollo autónomo de la primera infancia;3;1;70;España;Español;Escuela;Existen beneficios de estas instalaciones en el aprendizaje autónomo de los niños y en el desarrollo personal de los docentes, subrayando la importancia del proceso de creación en el aprendizaje. El estudio no reporta medidas cuantitativas como estadísticos, valores p o tamaños del efecto. Los resultados se presentan en forma de categorías emergentes y descripciones detalladas de las experiencias observadas.;Enfoque en percepciones adultas, dificultad para recoger testimonios infantiles por la edad del alumnado y necesidad de un análisis más exhaustivo. 
15;Habegger, L.;https://doi.org/10.1080/14613808.2010.504810;2010;Experimental (con manipulación de variables);Longitudinal;Mixta;Variables independientes: edad de los niños y tupo de estímulo (homogéneo vs heterogéneo). Variables dependientes: límite de identificación numérica y precisión en las imitación de patrones rítmicos. ;Tarea de número (homogéneas, todas las bolas del mismo color  y heterogéneas bolas de dos colores diferentes formando grupos perceptuales) y tarea de ritmo (homogéneos como la secuencia de golpes iguales y heterogéneos con la combinación de corcheas, semicorcheas y negras). ;Explorar la relación entre concepto numérico y capacidad de respuesta rítmica en la primera infancia.;1;1;30;Francia;Inglés;Escuela;Existe una correlación entre el desarrollo del concepto de número y la precisión en la ejecución de patrones rítmicos, lo que implica que la habilidad para comprender conceptos numéricos tempranos puede estar vinculada con el desarrollo de habilidades musicales, particularmente en lo que respecta a la memoria de trabajo y la capacidad de conservación. Con respecto a las tareas homogéneas, el límite promedio de identificación numérica: 4.1 elementos (rango: 4–4.2), el límite promedio de imitación rítmica: 4.1 sonidos (rango: 3.9–4.5). Estos resultados coinciden con la capacidad típica de la memoria de trabajo en niños pequeños. Con relación con las tareas heterogéneas, los niños de 2 y 3 años mostraron mejoras modestas en ambas tareas, los niños de 4 años demostraron un rendimiento significativamente superior, superando los 6 elementos en ambas tareas. Por tanto, se observó que la agrupación perceptual (por ejemplo, bolas de diferentes colores) facilitó la categorización y el recuerdo, mejorando el rendimiento. El estudio no proporciona valores específicos de estadísticos, valores p ni tamaños del efecto, ya que el análisis se centró en observaciones descriptivas y correlaciones generales.;La ausencia de grupo de control hace que sea una limitación ya que todos los los participantes habían recibido educación musical desde el primer año de vida, lo que podría influir en los resultados. En cuanto a la respuesta verbal en la tarea numérica, podría haber afectado el rendimiento de los niños más pequeños debido a limitaciones en el lenguaje. Por último, no se reportan análisis estadísticos específicos que respalden las observaciones.
16;Hannon, E., Schachner, A. & Nave-Blodgett, J.;https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.01.006;2017;Experimental (con manipulación de variables);Transversal;Cuantitativa;Variables independientes: edad de los bebés, condición del estímulo (audiovisual o sólo visual) y tipo de prueba (sincronía o asincronía). Variable dependiente: tiempo de mirada hacia los estímulos durante la fase de prueba, utilizado como indicador de preferencia por la novedad. ;Estímulos visuales (vídeos), estímulos auditivos (canciones), procedimiento de habituación-deshabituación y análisis de varianza de medidas repetidas (ANOVA);Investigar cómo se desarrolla la percepción de sincronía audiovisual musical durante el primer año de vida. ;2;1;64;Estados Unidos;Inglés;Escuela;La capacidad de los bebés para percibir la sincronía entre la música y el movimiento emerge alrededor de los 8 meses de edad, lo que podría tener implicaciones para su desarrollo social y cognitivo. Los bebés miraron significativamente más tiempo los videos asincrónicos en la condición audiovisual, indicando una preferencia por la novedad. Análisis estadístico: F(1,28) = 7.74, p = 0.01, ?²? = 0.22 y no se observó preferencia en la condición solo visual. Además, n ose encontró diferencia significativa en el tiempo de mirada entre los videos sincrónicos y asincrónicos, independientemente de la condición. Análisis estadístico: F(1,28) = 4.89, p = 0.035, ?²? = 0.15 (efecto principal de la condición, no de la sincronía). Y en cuanto al análisis combinado, hubo interacción significativa entre la edad y la condición: F(1,49) = 4.56, p = 0.038, ?²? = 0.085. ;No se evaluó si los bebés estaban familiariados con las canciones utilizadas por lo que falta control sobre esta cuestión. Además de una posible influencia de la atención, en la condición audiovisual, que podría deberse al sonido y no necesariamente a la percepción de la sincronía. 
17;Lee, A.;https://doi.org/10.1177/0255761414563195;2016;Descriptivo  (sin manipulación de variables) ;Transversal;Cualitativa;Variables independientes: implementación de actividades musicales e integradas en el currículo. Variables dependientes: Percepciones de los docentes sobre el desarrollo de valores de carácter en los niños (cuidado por los demás, valoración del coraje, cooperación, respeto, responsabilidad y honestidad). ;Entrevistas y análisis temático;Explorar la eficacia de actividades musicales para mejorar el desarrollo del carácter en la primera infancia. ;4;2;92;Estados Unidos;Inglés;Escuela;Se dan cambios positivos en los estudiantes atribuidos a la integración de actividades musicales en la enseñanza de valores. Este enfoque no solo hizo que el aprendizaje de valores fuera más atractivo para los niños, sino que también facilitó una comprensión más profunda y práctica de estos valores en su vida diaria. No se reportan medidas cuantitativas como estadísticos, valores p o tamaños del efecto. Sin embargo, los hallazgos cualitativos indican que los docentes observaron cambios positivos en las interacciones sociales y comportamientos de los niños cuando se incorporaron los seis valores centrales del carácter en la instrucción en el aula. Además, se sugiere que la combinación de actividades musicales con el desarrollo del carácter equipó mejor a los niños para abordar proactivamente los problemas en su vida diaria.;Falta de medidas cuantitativas para evaluar los cambios de comportamiento de los niños. Perspectiva unidimensional. 
18;Leighton, G & Lamont, A.;https://doi.org/10.1080/14613800600957461;2016;Experimental (con manipulación de variables);Longitudinal;Mixta;Variables independiente: edad de los niños y contexto de la tarea de canto. Variables dependientes: nivel de desarrollo del canto (precisión tonal y calidad vocal en distintas tareas). ;Escala de evaluación vocal, tareas de canto estructuradas y análisis estadístico (análisis de varianza ANOVA). ;Investigar cómo las experiencias escolares tempranasy los métodos de enseñanza impactan en el desarrollo musical infantil, en concreto al canto.;2;2;28;China;Inglés;Escuela;Dependiendo de las oportunidades disponibles, los niños pueden desarrollarse en diferentes fases, lo que tiene implicaciones para la enseñanza y evaluación del canto en las primeras etapas escolares. Se encontró una interacción significativa entre la fase del estudio y el tipo de canción: F(2,52) = 7.338, p = 0.002, el canto individual mostró una mejora notable entre la Fase 1 y la Fase 2, con una media que aumentó de 4.338 a 6.352 y las canciones de elección propia mantuvieron niveles similares a lo largo del tiempo.;Las diferencias en los enfoques pedagógicos y curriculares entre escuelas podrían haber influido en los resultados. Por último, factores como el entorno familiar y la exposición al a música fuera del entorno escolar no fueron controlados. 
19;Marinsek., M. & Denac, O.;https://doi.org/10.1007/s10643-020-01042-8;2020;Experimental (con manipulación de variables);Longitudinal;Cuantitativa;Variables independientes: desarrollo de habilidades motrices fundamentales (FMS) y desarrollo de habilidad rítmicas (RA). Variable dependiente: tipo de programa educativo implementado (música y movimiento, sólo movimiento, programa tradicional basado en el currículo estándar de jardín de infancia). ;Pruebas estandarizadas y análisis estadístico. Test of Gross Motor Development - Second Edition (TFMD-2), pruebas específicas desarrolladas por los autores que incluyen identificación de patrones rítmicos idénticos y diferentes, imitación de frases rítmicas habladas y determinación de la sincronización del movimiento con el ritmo de una composición. ;Analizar cómo diferentes enfoques educativos pueden facilitar la adquisición  de habilidades motoras fundamentales y habilidades rítmicas en la primera infancia, a través de la implementación de un programa de música y movimiento. ;4;2;62;Portugal;Inglés;Escuela;Integrar música y movimiento en un programa único es la forma más efectiva de promover el desarrollo de estas habilidades. Aunque tanto el programa de solo movimiento como el de música y movimiento mostraron beneficios, la combinación de ambos fue más eficaz en el fomento del desarrollo motor y rítmico. Los resultados indicaron que el programa integrado de música y movimiento fue el más efectivo para mejorar tanto las FMS como las RA. Aunque el resumen disponible no proporciona detalles específicos sobre los valores estadísticos (como valores p o tamaños del efecto), se menciona que las mejoras fueron estadísticamente significativas. Para obtener información detallada sobre los análisis estadísticos, sería necesario acceder al texto completo del estudio. Estas pruebas han demostrado una fiabilidad aceptable, con coeficientes de correlación intraclase (ICC) entre 0.71 y 0.83, y coeficientes ? de Cronbach entre 0.63 y 0.94;La intervención tuvo una duración limitada, lo que podría afectar a la sostenibilidad de los efectos observados. La asignatura no aleatoria a los grupos puede introducir sesgos y limitar la capacidad para establecer relaciones causales definitivas 
20;Papatzikis, E. & Papatziki, S.;https://doi.org/10.1177/0305735615584980;2014;Descriptivo  (sin manipulación de variables) ;Longitudinal;Mixta;Variables dependientes: cambios en la frecuencia cardíaca de los bebés durante las sesiones musicales y percepción biológica de los elementos rítmicos (tempo y pulso) por parte de los bebés. Variables independientes: elementos musicales presentados, específicamente el tempo (ritmo) y el pulso (impulso sonoro), manejo de estos elementos por parte del educador en un curso de educación musical para la primera infancia y edad de los participantes. ;Medición de la frecuencia cardíaca y observación estructurada. ;Investigar la forma en la que un educador maneja elementos musicales de tempo, ritmo (impulso sonoro) en un programa estructurado de Educación musical ;3;1;6;Grecia ;Inglés;Escuela;No hubo diferencias significativas en la forma en que los infantes reaccionaron al ritmo, aunque se observó una tendencia creciente en la frecuencia cardíaca durante las sesiones. Este hallazgo sugiere que la exposición temprana a la música afecta de manera uniforme a los bebés en términos de respuestas fisiológicas. Se observó una trayectoria general de aumento en la frecuencia cardíaca a lo largo de las sesiones para ambos grupos de edad. No se encontraron diferencias significativas en la forma en que el educador manejó el ritmo entre los dos grupos de edad, siguiendo una trayectoria de desarrollo rítmico creciente similar en cada sesión por grupo. No se encontraron diferencias significativas en la forma en que los bebés reaccionaron fisiológicamente al manejo rítmico mencionado, presentando una trayectoria general de aumento en la frecuencia cardíaca.;Al centrarse en un solo curso y un número limitado de participantes, los resultados pueden no ser generalizables a otros contextos. Además, las prácticas educativas en cursos de música para la primera infancia pueden variar considerablemente, lo que podría influir en la percepción biológica de los elementos rítmicos por parte de los bebés. Por último, el estudio se centró principalmente en la frecuencia cardíaca como medida fisiológica, sin considerar otras posibles respuestas biológicas o comportamentales.
21;Peñalba, A., Martínez-Álvarez, L & Schiavio, A.;https://doi.org/10.1177/0022429420953062;2021;Descriptivo  (sin manipulación de variables) ;Longitudinal;Cualitativo;Variables dependientes: conductas musicales creativas e interacciones sensoriomotoras. Variables independientes: diseño del entorno musical  (disposición y características de los seis objetos musicales presentes en la sala) y estrategias del educador (métodos y enfoques utilizados por el docente para facilitar la participación musical de los niños). ;Grabaciones en vídeo de cada sesión, entrevistas semiestructuradas, notas y campo y observaciones, cuestionarios completados por los padres (sobre percepciones y experiencias de los hijos con el taller). ;Crear e implementar un taller musical donde el alumnado de educación podía explorar y tocar los objetos relevantes a nivel musical, mientras el docente propone distintas estrategias para fomentar la participación musical. ;3;1;22;España;Español;Escuela;La integración de música y movimiento puede mejorar el desarrollo motor y la capacidad de respuesta rítmica en los niños, promoviendo su coordinación y atención. Este tipo de programas integrados también favorece una mejor conexión entre la actividad física y la cognición en la educación temprana. El estudio no reporta valores estadísticos, valores p o tamaños del efecto, pero se destacan tres dimensiones interrelacionadas: (1) cómo las estrategias y enfoques del educador influyen en la participación y creatividad musical de los niños, (2) características de los objetos musicales: Las propiedades y posibilidades que ofrecen los objetos en la sala para la exploración musical y (3) las formas individuales en que los niños interactúan con el entorno y expresan su creatividad musical.;Limitación sobre la posibilidad de realizar análisis estadísticos o comparar resultados con otros estudios similares y aunque se utilizaron múltiples fuentes de datos, las interpretaciones pueden estar influenciadas por las percepciones de los investigadores y participantes. 
22;Politimou, N., Dalla S., Farrugia, N & Franco, F.;https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00948;2019;Experimental (con manipulación de variables);Transversal;Cuantitativa;Variables dependientes: conciencia fonológica y gramática. Variables independientes: habilidades musicales, factore cognitivos y experiencia musical en el hogar. ;Evaluación musical: (i) tareas diseñadas específicamente para niños pequeños, incluyendo pruebas de percepción de ritmo, melodía tempo y tono, así como (ii)tareas de producción de canciones y sincronización y (iii) respuestas vocales grabadas y evaluadas por dos expertos utilizando escalas de desarrollo vocal infantil. Con respecto a la evaluación lingüística: (i) CELF-Preschool- 2 (gramática), (ii) Tareas de conciencia fonológica adaptadas de Maclean et al (1987. Evaluación cognitiva: (i) Digit Span del British Ability Scales II para memoria verbal. y (ii) Block Design del WPPSI-IV para habilidad no verbal. Experiencia musical en el hogar: Cuestionarios MEF y Gold-MSI completados por los padres.;Investigar la relación entre habilidades musicales y lingüísticas en los niños de educación infantil.;1;2;40;Reino Unido;Inglés;Escuela;Se destaca la importancia de la música como una herramienta educativa temprana para fortalecer las habilidades lingüísticas. Con respecto a la conciencia fonológica: La percepción del ritmo y la sincronización fueron predictores significativos. Modelo 3a: Incluyendo percepción del ritmo, sincronización y memoria verbal, explicó una varianza significativa en la conciencia fonológica. En relación a la gramática: La percepción de la melodía fue el mejor predictor. Modelo 2b: Incluyendo percepción de la melodía, memoria verbal y habilidad no verbal, explicó una varianza significativa en la gramática. Y, finalmente, en cuanto a la interacción con la experiencia musical: La interacción entre la experiencia musical y las habilidades musicales amplificó las asociaciones con las habilidades lingüísticas. Modelos 1d y 2d: Las interacciones MEF × percepción del ritmo y MEF × sincronización predijeron significativamente la conciencia fonológica. Modelo 1e: La interacción MEF × percepción de la melodía predijo significativamente la gramática.;El diseño correlacional no permite establecer relaciones causales definitivas. 
23;Thompson, X., y Opfer, J.;https://doi.org/10.1177/0305735612453365;2012;Experimental (con manipulación de variables);Transversal;Cuantitativa;Variables dependientes: precisión en la categorización del modo musical (mayor o menor) de fragmentos musicales y valoración de la valencia afectiva de los fragmentos musicales (positivos o negativos son percibidos por los participantes). Variables independientes: características musicales de los fragmentos (modo, tempo, tono y tipo de fragmento), condiciones de entrenamiento (presencia o ausencia de definiciones y retroalimentación durante las tareas) y edad de los participantes. ;Tareas de categorización, valoraciones afectivas en una escala Likert y diseño experimental (se empleó un diseño factorial mixto que manipulaba las variables para observar sus efectos en los participantes). ;Investigar cómo las respuestas afectivas influyen en la capacidad de los niños para categorizar fragmentos musicales en diferentes modos (mayor o menor), tono y tipo de fragmento. ;1;2;80;Estados Unidos;Inglés;Escuela;"La asociación entre el modo musical (mayor o menor) y respuesta afectiva predice la capacidad para identificar correctamente los modos musicales. Mostraron diferencias en el aprendizaje de esta distinción musical, siendo las asociaciones emocionales previas claves para el desarrollo del conocimiento musical. En cuanto a los resultados relacionados con el (i) tempo, los fragmentos rápidos fueron valorados más positivamente (M = 1.35) que los lentos (M = -1.39), F(1,63) = 94.4, p < .0001; con el tono (ii) los fragmentos de tono alto fueron valorados más positivamente (M = 0.37) que los de tono bajo (M = -0.41), F(1,63) = 21.84, p < .0001 y (iii) con el modo, los fragmentos en modo mayor fueron valorados más positivamente (M = 0.95) que los en modo menor (M = -0.99), F(1,63) = 78.86, p < .0001";El entrenamiento fue breve, lo que podría no ser suficiente para observar mejoras significativas, especialmente en los niños más pequeños. Además, con relación a la complejidad de las tareas, estas podrían haber sido demasiado complejas para los niños de 5 años, lo cuál podría haber afectado su desempeño. 
24;Vidal. M.M., Lousada, M., Vigário, M.;https://doi.org/10.1017/S0142716419000535;2020;Experimental (con manipulación de variables);Longitudinal;Cuantitativa;Variable independiente: tipo de formación recibida por los niños. En este caso, el grupo experimental tendrán clases semanales de música mientras que el grupo de control serán clases semanales de artes visuales. Variable dependiente: nivel de conciencia fonológica (segmentación silábica de palabras/ pseudopalabras, combinación de sílabas para formar palabras y pseudopalabras e identificación de rimas) ;Instrumento de evaluación de conciencia fonológica adaptado al portugués europeo con tareas de conciencia léxica, silábica, intrasilábica y fonémica (Conf-IRA) y software estadístico (SPSS y Microsoft Excel)  ;Estudiar la influencia de las clases de música en el desarrollo de la conciencia fonológica en el alumnado educación infantil.;1;2;44;Eslovenia;Inglés;Escuela;"La participación en actividades musicales desde una edad temprana puede tener un impacto positivo en el desarrollo de habilidades lingüísticas fundamentales, como la conciencia fonológica que son esenciales para la adquisición de la lectura y la escritura. Con respecto a la puntuación total en conciencia fonológica, el grupo de música obtuvo los siguientes resultados: Pretest: Media = 5.35, DE = 4.30 y Postest: Media = 13.43, DE = 5.03. Así, el grupo de artes visuales obtuvo: pretest: Media = 7.00, DE = 3.52 y postest: Media = 9.71, DE = 4.01.Se realizó un análisis de varianza de efectos mixtos (ANOVA) para evaluar la interacción entre el tipo de formación y el tiempo: Interacción significativa: F(1, 42) = 9.28, p < .01, tamaño del efecto r = 0.42 (efecto medio). Comparación postest entre grupos: t(42) = 2.70, p < .01, indicando una mejora significativa en el grupo de música en comparación con el grupo de artes visuales. Análisis dentro de cada grupo: Grupo de música: Mejora significativa del pretest al postest, Z = 227.00, p < .001. Grupo de artes visuales: Mejora significativa del pretest al postest, t(20) = -2.57, p < .05. En el postest, el grupo de música mostró mejoras significativas en: Segmentación silábica de palabras: U = 169.00, p < .05. Segmentación silábica de pseudopalabras: U = 130.00, p < .01. Combinación de sílabas en palabras: U = 154.00, p < .05. Combinación de sílabas en pseudopalabras: U = 162.00, p < .05.
No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la tarea de identificación de rimas: U = 278.00, p > .05";No se evaluó la motivación de los niños, lo que podría influir en los resultados. Además, en  el segundo año del estudio, una de las profesoras que impartió las clases de música fue la primera autora del estudio, lo que podría introducir sesgos, a pesar de los esfuerzos por mantener la objetividad. Por último, se excluyeron del análisis a cinco niños cuyos resultados fueron considerados atípicos (más de 2 desviaciones estándar de la media), lo que podría afectar la generalización de los resultados.
25;Williams, K., Bentley, L., Savage, S., Eager, R. & Nielson C.;https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2023.05.008;2023;Experimental (con manipulación de variables);Longitudinal;Cuantitativa;Variable independiente: participación en el programa RAMSR. Variables dependientes primarias: autorregulación y función ejecutiva. Variables dependientes secundarias: preparación escolar e integración visomotora. ;Evaluaciones directas: pruebas estandarizadas para medir la función ejecutiva y pruebas de integración visomotora. Además, se utilizaron cuestionarios para evaluar la autorregulación y preparación escolar de los niños ;Investigar cómo un programa de ritmo y movimiento, implementado por docentes, influye en las habilidades de autorregulación de niños de educación infantil. ;4;2;27;China y Estados Unidos;Inglés;Escuela;La incorporación de actividades rítmicas y de movimiento en le currículo de educación infantil puede ser una estrategia efectiva para apoyar el desarrollo de la autorregulación en la primera infancia. En cuanto a la autorregulación, se observaron mejoras significativas en la autorregulación reportada por los maestros en el grupo de intervención en comparación con el grupo de control. Estadístico: ?² parcial = 0.08, p < .001, indicando un tamaño del efecto medio. Sobre la inhibición hubo mejoras significativas en la capacidad de inhibición en el grupo de intervención. Estadístico: ?² parcial = 0.23, p = .002, indicando un tamaño del efecto grande. Por último, en cuanto a la preparación escolar, hubo mejoras significativas en la preparación escolar en el grupo de intervención. Estadístico: ?² parcial = 0.09, p = .038, indicando un tamaño del efecto medio. ;La dependencia de informes subjetivos puede introducir sesgos en la evaluación de la autorregulación. Además, el seguimiento a largo plazo podría verse afectado por la pérdida de participantes, lo que puede limitar la generalización de resultados. Por último, el estudio se centró en un tipo de contexto muy concreto por lo que no podría no ser directamente aplicable a otras poblaciones o contextos culturales. 
26;Zuk., J., Vanderauwera, J., Turesky, T., Yu, X. y Gaab, N.;https://doi.org/10.1111/desc.13365;2023;Descriptivo correlacional (sin manipulación de variables) ;Longitudinal;Cuantitativa;Variables independientes: organización de la materia blanca en la infancia. Variables dependientes: aptitud musical en edad escolar. Variables de control: edad al momento de la resonancia en la infancia, habilidades lingüísticas en edad escolar (repetición de frases y memoria de trabajo fonológica). ;Neuroimagen (resonancia magnética de tensor de difusión DTI), evaluaciones de aptitud musical (subprueba tonal y subprueba rítmica) y evaluaciones lingüísticas (Woodcock Johnson Test of Oral Language WJ-JV OL, Comprehensive Test of Phonological Proessing  CTOPP-2 y Peabody Picture Vocabulary Test PPVT-4) ;Examinar la organización que permite los vínculos entre musicalidad, habilidades del lenguaje y la futura propensión hacia la música de la infancia, asociada a las habilidades tonales y rítmicas. ;1;2;25;Australia;Inglés;Escuela;Las predisposiciones neurobiológicas para la musicalidad pueden estar presentes desde la infancia temprana, influyendo en el desarrollo de habilidades musicales en etapas posteriores de la vida. En cuanto los resultados, se producen asociaciones significativas. La organización del tracto corticoespinal derecho en la infancia se asoció significativamente con aptitud musical tonal en la edad escolar (nodos 83–86): p < 0.0026 (corrección FWE) y aptitud musical rítmica en la edad escolar (nodos 79–86): p < 0.003 (corrección FWE). La organización del cuerpo calloso mayor en la infancia se asoció con la aptitud musical tonal (nodos 23–25): p < 0.0026 (corrección FWE). Se dan correlaciones con habilidades lingüísticas, relacionado con la aptitud musical tonal: Repetición de frases: r = 0.555, p = 0.005 y memoria de trabajo fonológica: r = 0.524, p = 0.009. Y en cuanto la aptitud musical rítmica, la repetición de frases: r = 0.446, p = 0.029 (no significativo tras corrección por comparaciones múltiples).;La mayoría de las familias participantes tenían niveles socioeconómicos medios a altos, lo que puede limitar la aplicabilidad de los hallazgos a poblaciones más diversas. 
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