Title: Pistes pédagogiques : cours en présence, à distance ou hybride

Ressources

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Les personnes enseignantes mettent à la disposition des personnes étudiantes des ressources variées faisant appel à différents médias (audio, vidéo, texte, schéma ou illustration, hyperlien, etc.). Leurs explications de vive voix lors d’un exposé magistral complètent ce bassin de ressources. Les principes de la pédagogie inversée peuvent facilement être appliqués en demandant aux personnes étudiantes de prendre connaissance des ressources avant les séances de cours. Pour les guider dans une première appropriation individuelle des ressources, plusieurs personnes enseignantes fournissent des questions de compréhension de pair avec celles-ci.

Note : Une attention particulière doit être portée à l’évaluation du temps consacré par la personne enseignante à créer les ressources et à celui des personnes étudiantes à se les approprier.

Contenus et matériel de soutien pour favoriser l’acquisition de connaissances :

- Notes de cours ou explications ou encore rappel des notions vues antérieurement
- Ouvrages ou articles scientifiques
- Capsules sur des notions, concepts, systèmes, etc. (parfois avec questionnaire intégré)
- Enregistrement d’une séance de cours (en tout ou en partie)
- Liens pointant vers divers sites et portails ou vers une série documentaire
- Visite virtuelle d’un lieu
- Capsule-conférence
- Portefeuille documentaire résultant d’une recherche (individuelle ou collective) via un logiciel ou un dispositif numérique

Explications et matériel de soutien pour réaliser une activité ou une production :

- Plan de cours, échéancier ou horaire
- Consignes liées à la réalisation de l’activité
- Entente de confidentialité ou déclaration d’intégrité
- Outils d’aide à la tâche (par ex. glossaire, liste de questions à poser ou méthode d’analyse à suivre)
- Démonstration des manipulations ou procédures à effectuer, accompagnée ou non de réflexions (par ex. vidéos illustrant l’utilisation d’équipements ou une séquence de mouvements à réaliser)
- Exemples illustrant le résultat attendu (par ex. travaux exemplaires)
- Vignette, mise en situation, cas conflictuel, visite virtuelle d’un lieu (par ex. palais de justice), via Google Earth, une description écrite, des images ou une vidéo
- Jeu de données ou de mesures à utiliser
- Matériel technique (par ex. galon à mesurer, appareil photo, balles ou planches de bois)
- Grille d’observation individuelle ou pour de la rétroaction par les pairs (par ex. lors d’un jeu de rôles, d’une simulation ou d’une sortie terrain)
- Grille d’évaluation critériée pour évaluer sa production, le déroulement de l’activité ou le fonctionnement en équipe

Matériel de soutien à l’utilisation du numérique :

- Tutoriel ou liste de bonnes pratiques pour interagir efficacement lors d’une séance synchrone (Zoom, Teams, etc.)
- Guide technique sur l’utilisation de l’environnement numérique d’apprentissage, d’un logiciel ou d’un programme (par ex. Moodle, Mon Portail ou Google Earth)
- Tout autre document favorisant l’utilisation autonome du numérique pouvant être utile lors d’un imprévu

Activités

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Les activités permettent aux personnes étudiantes de manipuler les ressources acquises comme résoudre un problème, analyser un cas, comparer des idées ou interpréter un rôle. Les exemples qui suivent ont été classés en fonction d’une pyramide de l’intégration des apprentissages, qui va de Savoir à Faire en passant par les niveaux intermédiaires Savoir comment et Démontrer. À titre de rappel, toutes les activités peuvent être réalisées selon différents modes d’enseignement (en présence, à distance ou hybride).

Vous pourriez confier les tâches suivantes aux personnes étudiantes :

Pour leur permettre de vérifier leur compréhension des contenus à l’étude (niveau Savoir) :

- Répondre à des questions (par ex. à réponse unique ou à choix multiples) sur les principaux contenus à l’étude
- Comparer ou classer de l’information (par ex. dans un tableau) afin d’en faire ressortir les principales caractéristiques, les ressemblances ou les différences
- Commenter un texte et en dégager le sens (par ex. avec le soutien des membres d’un cercle de lecture)
- Résumer de l’information dans ses propres mots (par ex. en produisant une carte conceptuelle, un lexique ou un procédurier)

Pour leur permettre d’appliquer ce qu’elles ont appris dans des situations simples (niveau Savoir comment) :

- S’exercer à réaliser les étapes d’une procédure ou d’un protocole de façon à rendre leur mise en œuvre plus automatique
- Exécuter des mouvements ou des manipulations (par ex. en laboratoire ou dans un cours de danse)
- Choisir les actions à poser et en observer les résultats par l’intermédiaire de capsules vidéo interactives basées sur des scénarios à embranchement (c’est-à-dire dont l’histoire évolue en fonction de chaque action choisie)
- Dégager, ou interpréter, le sens d’une information (par ex. des données, des résultats ou des mots dans une autre langue) dans un contexte spécifique
- Trouver une solution ou une explication plausible à un problème, puis justifier son hypothèse

Pour leur permettre d’utiliser ce qu’elles savent et savent faire dans des situations complexes et réalistes (niveau Démontrer) :

- Résoudre ou dénouer un cas basé sur des données réelles ou fictives en mobilisant les savoirs issus de la recherche ou de la pratique et sa capacité de raisonnement (clinique ou autre). Exemples de tâches associées : formuler des hypothèses ; recueillir de l’information, puis l’interpréter et l’analyser ; valider une hypothèse ; formuler des recommandations (par ex. un plan de traitement ou un plan d’action).
- Résoudre une situation problème pour laquelle il n’existe pas de réponse toute faite en appliquant des stratégies d’analyse, de résolution de problèmes et de collaboration. Exemples de tâches associées : identifier le problème ; analyser la situation (avec ou sans l’aide de questions d’analyse) et formuler des hypothèses ; déterminer les ressources nécessaires à la résolution du problème ; rechercher de l’information et l’organiser ; valider les hypothèses et proposer des pistes de solution ; faire un bilan du travail
- Jouer le rôle d’un citoyen, d’un professionnel (de la santé ou autre), d’un patient ou d’un proche dans une situation basée sur la réalité ou dans un environnement reconstruit, en tout ou en partie. Exemples de tâches associées : recueillir de l’information sur le rôle à jouer, la situation ou l’environnement où l’action, l’enquête ou la réflexion prend place ; exécuter un geste, appliquer une technique (par ex. de communication ou de résolution de conflits) ou suivre une procédure ; adopter une posture professionnelle ; participer à un débriefing ; réaliser une autoévaluation
- Commenter sa propre performance ou celle de ses pairs (par ex. lors d’une simulation ou d’un jeu de rôles) ou encore le fonctionnement en équipe

Productions

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Les productions (évaluées ou non) représentent les traces visibles des apprentissages réalisés par les personnes étudiantes. Elles informent la personne qui enseigne du niveau d’atteinte des objectifs d’apprentissage. Elles lui permettent de donner de la rétroaction, d’offrir du soutien aux personnes étudiantes qui éprouvent des difficultés ou encore d’ajuster son enseignement si, par exemple, une notion semble plus ou moins bien comprise par plusieurs. Certaines productions peuvent contenir différents livrables (par ex. 2 à 4 remises). Cela permet d’offrir de la rétroaction en cours de réalisation et évite l’effet couperet.

Note : Toutes les productions ci-dessous sont présentées suivant la taxonomie de Bloom (1956) révisée par Anderson et Krathwohl (2001). Seuls les niveaux supérieurs de la taxonomie ont été utilisés : analyser, évaluer et créer.

Productions de type « analyse » attendues de la part des personnes étudiantes :

- Organiser des éléments dans un tableau d’analyse (le tableau peut être conçu par les personnes étudiantes)
- Mettre en relation des composantes d’un système ou répondre à une question ouverte (Comment ? Pourquoi ?) à l’aide d’une carte conceptuelle
- Rédiger un rapport individuel ou d’équipe
- Résumer par écrit une visite terrain ou virtuelle en effectuant des liens avec les contenus du cours
- Faire ressortir certains arguments, questionnements ou points de vue via un forum (par ex. en lien avec des articles à l’étude ou des sujets d’actualité)

Productions de type « évaluation » attendues de la part des personnes étudiantes :

- Rédiger une analyse réflexive (par ex. d’un bris de relation lors d’une entrevue d’évaluation d’un patient, d’un jugement de la cour ou d’un nouveau projet de loi)
- Autoévaluer sa performance ou sa participation à l’aide de critères préétablis et d’exemples justificatifs
- Apprécier la performance d’un pair ou d’un autre groupe en rédigeant une analyse critique de la performance (par ex. lors d’une intervention simulée)

Productions de type « planification » ou « création » attendues de la part des personnes étudiantes :

- Présenter oralement des hypothèses, une solution, une procédure ou un projet (par l’entremise d’une capsule vidéo ou devant le groupe) en mettant de l’avant non seulement le résultat final, mais aussi la démarche suivie, des justifications, des pistes d’amélioration, etc.
- Se préparer et participer à un débat (à distance ou en présence)
- Intervenir dans une simulation (maîtrise du rôle, qualité de l’expression orale liée à la profession et de la participation)
- Rédiger un compte-rendu de sa préparation à une simulation : rôle, stratégies, etc.
- Composer un dialogue réaliste en lien avec une situation de communication, courante ou problématique, en lien avec le monde citoyen, académique ou professionnel
- Élaborer un dictionnaire personnel

Interactions

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Les personnes étudiantes entretiennent des interactions avec la personne enseignante ainsi qu’avec leurs pairs. Les interactions doivent être réfléchies et planifiées à l’avance afin de choisir et de mettre en place les outils adéquats. La formation d’équipe moins nombreuses peut favoriser la qualité des échanges au sein d’un groupe. La personne enseignante peut créer des forums ou des canaux d’équipe permettant des interactions informelles et spontanées.

En mode synchrone (en présence ou à distance), vous pourriez :

- Animer une discussion de groupe, avant ou après une activité (par ex. sur les ressources nécessaires à sa réalisation, sur ses modalités de réalisation ou sur les critères de réussite de l’activité)
- Recourir au travail en équipe si celui-ci est bien arrimé avec les objectifs d’apprentissage du cours et qu’il porte sur une tâche dont la réalisation requiert une réelle coopération entre les membres de l’équipe (par ex. résoudre un problème complexe ou produire un dialogue dans une langue autre que la sienne)
- Offrir du soutien (individuel ou en sous-groupe) durant la réalisation d’une activité selon le niveau d’autonomie des personnes étudiantes
- Organiser des échanges avec une personne conférencière invitée (par ex. un praticien, un expert ou un professionnel en exercice)
- Prévoir un peu de temps, avant ou après une séance de cours, pour entamer une discussion informelle avec les personnes étudiantes qui le désirent

En mode asynchrone, dans un forum, vous pourriez :

- Échanger autour d’une activité ou d’une production (par ex. le compte-rendu d’une visite terrain, d’une lecture plus complexe ou d’un événement paru dans l’actualité (veille collaborative))
- Répondre aux questions des personnes étudiantes et ainsi vous assurer d’un accès équitable à l’information

Motivation

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Les personnes étudiantes ressentent de la motivation lorsqu’elles perçoivent l’intérêt et l’utilité de ce qui leur est présenté, ont une bonne perception de leur capacité à réussir et éprouvent un sentiment de contrôle (directives claires, options parmi lesquelles choisir, etc.). Selon Viau (2014), ces trois perceptions-clés à la base de la motivation influencent positivement l’engagement, la persévérance et l’apprentissage des personnes étudiantes.

Pour accroitre la valeur du cours auprès des personnes étudiantes, pensez à :

- Structurer le cours autour d’un cas, d’un problème ou d’une situation qui colle à l’actualité ou qui est près de leur vécu ou de leur futur vécu (citoyen, académique ou professionnel)
- Énoncer des objectifs d’apprentissage clairs, précis et réalistes et planifier des activités qui sont en cohérence avec ceux-ci
- Utiliser des ressources ou planifier des activités qui les aident à se représenter leur futur milieu professionnel (par ex. la visite virtuelle d’un lieu de travail, un documentaire ou des photos)

Pour développer le sentiment de compétence des personnes étudiantes, pensez à :

- Créer un environnement d’apprentissage bienveillant qui valorise les efforts et la participation (par ex. en organisant un concours ludique portant sur les contenus à l’étude ou en offrant de la rétroaction qui va au-delà de la simple note)
- Faire valoir leurs compétences (par ex. en octroyant des badges qui récompensent les apprentissages réalisés ou en structurant le travail en équipe pour que chacune développe une expertise qu’elle partage par la suite avec les autres)
- Soutenir leur succès en proposant des activités qui représentent des défis à leur portée et pour lesquelles il y aura eu un entraînement ou une préparation préalable, surtout si ces activités sont évaluées (par ex. un jeu de rôles préparatoire ou une discussion de groupe)
- Prendre en considération leur profil (expériences antérieures, projets futurs, compétences ou ressources relationnelles, etc.) dans l’attribution de rôles ou de tâches ou dans la création des équipes

​​​​​​​Pour accroitre le sentiment d’autodétermination (contrôle sur la tâche) des personnes étudiantes, pensez à :

- Offrir des choix (par ex. sur la constitution d’une équipe, parmi divers rôles, sur les modalités de réalisation d’une activité ou sur le format du résultat final attendu)
- Retirer ou effacer graduellement le soutien offert de façon à encourager leur autonomie

Pour capter et maintenir l’attention des personnes étudiantes, pensez à :

- Offrir des ressources variées (par ex. textes, vidéos, balados, personnes conférencières invitées, etc.)
- Diversifier les activités et leur mode de réalisation (asynchrone, synchrone, individuelle ou en équipe)
- Prévoir des « pauses d’apprentissage » (par ex. en posant des questions, en proposant des activités de courte durée comme « trouver des exemples » ou « compléter des phrases »)

Pour favoriser le sentiment d’appartenance à une communauté d’apprentissage, pensez à :

- Proposer des activités brise-glace, surtout au tout début du cours
- Favoriser les échanges en groupe ou en sous-groupes en temps réel (par ex. en classe ou durant un webinaire) ou en temps différé (par ex. dans un forum)
- Favoriser le travail en équipe

Rétroactions

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Les personnes étudiantes obtiennent de la rétroaction de la part de la personne enseignante ou de leurs pairs pendant ou après une activité ou encore lorsqu’elles réalisent une autoévaluation ou une évaluation par les pairs. La rétroaction peut prendre différentes formes : orale (de vive voix ou via un mp3), écrite (via un courriel, un forum ou sur un travail) vidéo (avec ou sans enregistrement d’écran).

Par la personne enseignante :

- Rétroaction générale, destinée à toutes les personnes étudiantes
- Rétroactions personnalisées sur une production ou une performance, au moyen d’une grille d’évaluation critériée ou non
- Rétroaction sur des activités formatives, en amont d’une production
- Retour « à chaud » sur une expérience vécue (par ex. à la suite d’une simulation ou d’une activité qui s’est moins bien déroulée)

Par les personnes étudiantes :

- Évaluation par la personne étudiante de sa propre production ou de ses savoir-être, à l’aide de critères préétablis (autoévaluation)
- Évaluation ou rétroaction par les pairs à l’aide de critères préétablis

Par le « système » :

- Rétroaction préprogrammée (par ex. dans un quiz Moodle)

Provenance des pistes pédagogiques

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En raison de la pandémie de COVID-19 qui sévit depuis 2020, les activités de laboratoire scientifique et d’apprentissage expérientiel ont dû être adaptées, voire transformées. Pour connaitre les adaptations mises en place, la fabriqueREL et ses trois établissements partenaires (Université de Sherbrooke, Université de Montréal et Université Laval) ont questionné le personnel enseignant. Les informations recueillies sont résumées dans cette infographie dynamique. Accédez au compte-rendu du projet et à l’ensemble des fiches pédagogiques.

Comment utiliser cette ressource ?

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Vous souhaitez effectuer un retour réflexif sur votre dispositif d’enseignement ou utiliser un outil d’aide à la planification ? Complétez la fiche pédagogique basée sur le modèle de Lebrun (2005). Cet exercice vous permettra de vérifier si vos activités et vos pratiques pédagogiques sollicitent suffisamment chacune des composantes nécessaires à l’apprentissage. Ce n’est pas le cas ? Consultez l’infographie dynamique : vous y trouverez des pistes intéressantes pour bonifier votre dispositif.

Sources et références

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Anderson, L. W. et Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York; Longman.

Barrette, C. (2015). Les cartes conceptuelles, les concevoir et les évaluer. Dans J. L. Leroux (dir.), Évaluer les compétences au collégial et à l’université : un guide pratique. Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC).

Bachy, S., Lebrun, M. et Smidts, D. (2010). Un modèle-outil pour fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une formation sur le développement professionnel des enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur. Revue internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 26(1).

Centre de pédagogie universitaire. (s. d.). Planification d’un cours. Université de Montréal.

Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada. (2017). Comprendre l’évaluation en milieu de travail et la CPC [Compétence par conception].

Didac2b. (2014). Le modèle IMAIP – présentation de M. LEBRUN et C. BATIER sur le mooc Elearn². Formation et e-learning.

Duriez, F. (2017). Le numérique en formation. Oui, mais pour changer quoi ? Thot Cursus.

Gauthier, G. et Dubé, M. (2021). Analyser les composantes de son cours à distance : Une réflexion pédagogique simple et accessible. fabriqueREL. Document inspiré de Modèle structurant. CPU, Université de Montréal. 2020.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre : allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve, Académia Bruylant.

Lebrun, M. (2015). Le modèle IMAIP « Coopérer et s’entraider » par le numérique [présentation d’une conférence virtuelle donnée dans le cadre du Séminaire National des inspecteurs de l’éducation nationale (IEN) chargés de la mission pour le numérique]. Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias, Université Catholique de Louvain.

Pelaccia, T. (dir.). 2016. Comment mieux former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ? De Boeck Supérieur.

Viau, R. (2014). Savoir motiver les étudiants. Dans L. Ménard et L. St-Pierre (dir.), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC).

Credits: Pistes pédagogiques : cours en présence, à distance ou hybride; by fabriqueREL. Gauthier, G., Dubé, M., Marier, S.; 2021; licence CC BY 4.0