Libro de resúmenes

doi:10.5281/zenodo.10762540  (versión 2.1)

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VIII Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología

Jornadas sobre investigación y didáctica STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)

Madrid, 9 a 12 de abril de 2024

Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid (Madrid, España)

Organizan:

Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de la Comunidad de Madrid – Colegio Oficial de Docentes (CDL)

Grupo de investigación “Epinut” de la Universidad Complutense de Madrid

Comité organizador:

Marisa González Montero de Espinosa

Coordinadora del Seminario de Biología, Geología, Física y Química del Colegio Ofical de Docentes.

Grupo de investigación “Epinut” de la UCM, “Valoración de la condición nutricional en las poblaciones humanas”

Angel Herráez Sánchez

Profesor titular de Bioquímica y Biología Molecular en la Universidad de Alcalá.

Grupo de investigación “Epinut” de la UCM.

Comité científico:

Esther Cascarosa Salillas (Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza)

Ana García Moreno (Facultad de Biología de la Universidad Complutense de Madrid)

Patricio Gómez Lesarri (RSEF. Profesor de Secundaria, IES Ramiro de Maeztu)

Angel Herráez Sánchez (Universidad de Alcalá)

Noemí López Ejeda (Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Complutense de Madrid)

Miguel Ángel Madrid Rangel (Profesor de Secundaria, Dep. de Biología y Geología)

M.ª Dolores Marrodán Serrano (Facultad de Biología de la Universidad Complutense de Madrid)

Pablo Pardo Santano (Coordinador de Prácticas de los grados de Magisterio en Centro Universitario Cardenal Cisneros)

Miriam Pérez de los Ríos (Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Complutense de Madrid)

Gabriel Pinto Cañón (RSEQ. ETS de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid)

José Vidal Núñez (Profesor de Matemática Aplicada, Dep. de Física y Matemáticas, Universidad de Alcalá)

http://epinut.org.es/CDC/8

Organizan:

Colaboran:

Distribución de ponencias (1)

Área temática 1: Materiales y experiencias científico-tecnológicas en el aula.
Área temática 2: Actividad docente desarrollada fuera del aula.
Área temática 3: Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC.

martes
miércoles

sala A
sala B
sala A
sala B

16.00h
a 18.00h
[1]
Apertura
Conferencia 0.1
[4A]
Área 2
6 ponencias
2.07 a 2.12
[4B]
Área 1
6 ponencias
1.11 a 1.16

[2A]
Área 3
3 ponencias
3.01 a 3.03
[2B]
Área 1
4 ponencias
1.01 a 1.04

18.00 a 18.30

18.30h
a 20.30h
[3A]
Área 2
6 ponencias
2.01 a 2.06
[3B]
Área 1
6 ponencias
1.05 a 1.10
[5A]
Área 2
6 ponencias
2.13 a 2.18
[5B]
Área 3
6 ponencias
3.04 a 3.09

Distribución de ponencias (2)

Área temática 1: Materiales y experiencias científico-tecnológicas en el aula.
Área temática 2: Actividad docente desarrollada fuera del aula.
Área temática 3: Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC.

jueves
viernes

sala A
sala B
sala A
sala B

16.00h
a 18.00h
[6A]
Área 2
6 ponencias
2.19 a 2.24
[6B]
Área 1
6 ponencias
1.17 a 1.22
[8A]
Área 2
6 ponencias
2.25 a 2.30
[8B]
Área 3
6 ponencias
3.16 a 3.21

18.00 a 18.30

18.30h
a 20.30h
[7A]
Área 3
6 ponencias
3.10 a 3.15
[7B]
Área 1
6 ponencias
1.23 a 1.28
[9A]
Área 2
3 ponencias
2.31 a 2.33
[9B]
Área 1
3 ponencias
1.29 a 1.31

[10]
19.30 Conferencia 0.2
y Clausura

Martes 9

Sesión 1 (16.00h martes)
Conferencia inaugural

0.1 La sostenibilidad en el currículum docente: los ODS y la Agenda 2030 en perspectiva

José Miguel Martínez Carrión

Universidad de Murcia (España)   https://webs.um.es/jcarrion/

La universidad española es un actor clave para promover el desarrollo humano sostenible y está comprometida institucionalmente con la Agenda 2030 desde 2019. En marzo de ese año, el Pleno de la Comisión Sectorial de CRUE-Internacionalización y Cooperación –reunido en La Universidad de La Laguna– creó una Comisión Intersectorial para impulsar los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y aprobó las Directrices de la Cooperación Universitaria al Desarrollo para el periodo 2019-2030. Los ODS, conocidos también como Objetivos Mundiales, se adoptaron en septiembre de 2015 por los estados de 193 países en el marco de las Naciones Unidas (ONU) para transformar el mundo y comprometerse “en favor de las personas, el planeta y la prosperidad”.

En la actualidad, son muchas las instituciones, las empresas y las agencias de cualquier índole que los impulsan. La Agenda 2030 pone el acento en la dignidad humana y asume que, desde la construcción de sociedades justas, sostenibles y equitativas, es posible construir la paz y la prosperidad en el planeta. Ciertamente, es un objetivo ambicioso. En este contexto, ¿qué podemos hacer los docentes, desde la educación primaria a la universitaria? Personalmente, desde hace cinco años, vengo promoviendo el conocimiento de los ODS, dotándolos de perspectiva como historiador económico, particularmente en las asignaturas que imparto en las Facultades de Derecho, Economía y Ciencias del Trabajo. Al principio, fue un compromiso modesto, En los últimos años, es firme, convencido de la importancia de difundir la sostenibilidad a la comunidad universitaria y la sociedad. Mi compromiso con los ODS es total en mi ámbito docente: movilizar y concienciar a los estudiantes desde la asignatura de Historia Económica Mundial. Creo que, independientemente de la temática en la que uno esté especializado y de cualquier ámbito docente, dar a conocer los ODS e impulsarlos en la medida que nuestras asignaturas lo permiten es un tema apasionante y necesario cuando vemos el entorno que nos rodea.

Como historiador económico, a caballo entre la historia y la economía, o si se prefiere entre las ciencias sociales y las ciencias humanas, explico mi asignatura identificando los ODS y dotándolos de perspectiva. Es alentador enseñar cómo desde la revolución industrial las sociedades escaparon del hambre y la pobreza, cómo conquistaron la salud y el bienestar e impulsaron la educación de calidad y la equidad de género; asimismo, explicar por qué la desigualdad aún persiste e incluso aumenta, por qué es necesaria la innovación y el trabajo decente, junto con el consumo responsable, que en la historia han sido pilares básicos del cambio económico, del progreso y del desarrollo económico sostenible. También destaco por qué el cambio climático se aceleró con la difusión de la industrialización y por qué estamos abandonando la energía contaminante e incorporando las energías renovables en las empresas, los hogares y en la vida cotidiana. Y prosigo así con otras tantas cuestiones pertinentes en la dinámica de los ODS, que son los grandes retos de la Agenda 2030, que también incluyen la importancia que la cooperación internacional y las alianzas por la paz han tenido en el curso de la historia más contemporánea, además de proteger el planeta y combatir el cambio climático acelerado por la acción antrópica en el último siglo.

En definitiva, enseño la importancia de tener instituciones sólidas que promueven políticas inclusivas, garantizan la libertad y la prosperidad más allá de 2030. Con ello, mi humilde contribución en las aulas es resaltar los principales desafíos que tiene la humanidad desde hace tiempo y que aún tenemos. Hay mucho camino por recorrer juntos, docentes y alumnado, y mejorar promoviendo la sostenibilidad curricular hasta 2030.

Sesión 2A (17.00h martes)
AT3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC  (1)

3.01 Realidad aumentada para salvar el puente entre lo visible y el modelo de conocimiento.

Ainhoa Méndez García, Irantzu Uriz Doray

Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Departamento de Ciencias, Universidad Pública de Navarra. Pamplona (España)

Una de las dificultades asociadas al aprendizaje de las ciencias es que implica conceptos que con frecuencia resultan abstractos, y que afectan simultáneamente a varios niveles (simbólico, macroscópico, submicroscópico). En especial, la física y la química recurren frecuentemente a representaciones matemáticas (ecuaciones, vectores) y lenguaje simbólico (nomenclatura) para explicar modelos abstractos como pueden ser la luz, el sonido, la energía, las fuerzas o las reacciones químicas. La realidad aumentada (RA) utilizada como recurso educativo permite afrontar estas dificultades, superponiendo capas de información y posibilitando que estos niveles se interpreten simultáneamente. En este proyecto se han utilizado tecnologías digitales (RA y animaciones 3D) para, a partir de cuadros e instalaciones tridimensionales, ilustrar conceptos sobre la luz (su naturaleza, comportamiento y percepción en relación con la visión y la formación de imágenes), creando un material expositivo de alto impacto visual y potencial educativo.

Los contenidos didácticos audiovisuales se han diseñado partiendo de las dificultades de aprendizaje específicas recogidas en la bilbiografía científica, y tras establecer una progresión de aprendizaje de los contenidos centrales en torno a la luz en la educación primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria. Cada recurso se ha adaptado a los niveles educativos considerados. Los itinerarios expositivos específicos de cada nivel posibilitan aprender de forma secuencial y progresiva el fenómeno físico de la luz.  

Durante el desarrollo de la exposición, se pretende evaluar la implementación de estos recursos en la mejora del grado de comprensión de los contenidos trabajados.

3.02 La realización de entrevistas a profesionales de la inmunología fomenta el interés y la motivación de los estudiantes por la asignatura de Inmunología y Análisis Clínicos.

Irene Martínez de Toda Cabeza, Luz María Suárez González, Natalia Guerra Pérez, Judith Félix Escalera, Gemma Valera, Julia María Carracedo Añón, Teresa Peláez Martínez, Eva María González Arana

Dpto. Genética, Fisiología y Microbiología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

El presente estudio forma parte de un proyecto de innovación educativa desarrollado durante el curso académico 2022-23, dentro de la asignatura de Inmunología y Análisis Clínicos que se imparte en el último curso del Grado en Biología. Algo fundamental para el futuro de nuestros estudiantes es conocer los aspectos profesionales más relevantes relacionados con la asignatura, lo que los acercará al mundo laboral, aumentando su interés y motivación. Por ello, se propuso que los estudiantes realizaran entrevistas a biólogos que trabajan en ámbitos de la biología sanitaria, siendo expertos en diferentes áreas de la inmunología. Las entrevistas se realizaron formando equipos de trabajo (de 2 o 3 estudiantes) que, tras conocer un breve currículum de los diferentes expertos, realizaron una entrevista cara a cara a los profesionales en la que compartieron sus inquietudes con el entrevistado. Posteriormente elaboraron un podcast que fue compartido con el resto de los estudiantes matriculados en la asignatura, a través del Campus Virtual, resumiendo los aspectos más destacables de las entrevistas. Para valorar el grado de satisfacción con esta actividad se realizó entre los estudiantes una encuesta anónima y voluntaria el día del examen final de la asignatura. Los resultados han puesto de manifiesto que el desarrollo de esta actividad fue un éxito. El 90% del estudiantado manifestó estar muy satisfecho de haber participado en esta actividad y, lo que es todavía más importante, en su opinión, se les aclararon muchas de las dudas que les surgen en el último año del grado, encontrando esta actividad muy útil para el futuro desarrollo de su carrera profesional. No obstante, una limitación de la actividad fue que, por cuestiones logísticas, ésta no se pudo ofertar a todos los estudiantes matriculados, por lo que un reto de cara a futuros años es poder brindar esta oportunidad a todos los estudiantes que muestren interés. Por tanto, concluimos que el desarrollo de entrevistas a profesionales de la biología sanitaria es una herramienta útil para que los estudiantes conozcan las salidas profesionales relacionadas con la inmunología, fomentando el interés y la motivación de los estudiantes por la asignatura de Inmunología y Análisis Clínicos.

3.03 Aprendizaje basado en problemas y el uso de la realidad aumentada en el tema de anatomofisiología en el nivel medio superior.

Luis Daniel Cruz Reyes1, María Esther Urrutia Aguilar2

1 Maestría en Docencia para la Educación Media Superior. Universidad Nacional Autónoma de México  (México)

2 Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México (México)

El aprendizaje basado en problemas (ABP) como estrategia didáctica innovadora puede aplicarse en diferentes niveles académicos y disciplinas; además, es posible complementarla con la utilización de recursos tecnológicos. El objetivo de este trabajo fue analizar el ABP y el uso de realidad aumentada (RA) como estrategias de enseñanza, detonadoras de motivación y adquisición de conocimientos en el tema de anatomofisiología en los estudiantes de bachillerato. La aplicación de la estrategia didáctica se llevó a cabo de forma presencial en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México plantel Azcapotzalco, en la materia de Ciencias de la Salud, mediante la aplicación de una planeación didáctica que contempló la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los conocimientos declarativos y los conocimientos procedimentales mediante la utilización de la aplicación de RA Anatomy AR®. Con la finalidad de evaluar la motivación se utilizaron dos instrumentos “Cuestionario de evaluación motivacional del proceso de aprendizaje (EMPA)” y el “Cuestionario de clima motivacional de clase (CMCQ)”. Los resultados arrojaron que el ABP complementado con la RA como estrategias de enseñanza favorecieron la motivación y obtención de conocimientos de los estudiantes de bachillerato en el tema de anatomofisiología.

Sesión 2B (17.00h martes)
AT1. Materiales y experiencias científico-tecnológicas en el aula (1)

1.01 Mirando con otros ojos: reflexiones pragmáticas de la química desde ciencias de la salud e ingenierías.

Esther Gómez-Mejía1, David Vicente-Zurdo1,2

1 Departamento de Química Analítica, Facultad de Ciencias Químicas, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

2 Centro de Excelencia en Metabolómica y Bioanálisis (CEMBIO), Departamento de Química y Bioquímica, Facultad de Farmacia, Universidad San Pablo-CEU. Madrid (España)

A pesar de la importancia de la química como ciencia básica para el desarrollo de la sociedad, es considerada una de las asignaturas menos populares y relevantes. Eso es especialmente notable entre los estudiantes de disciplinas afines, donde las prácticas de laboratorio se convierten en un trámite, más que en una oportunidad para desarrollar habilidades transversales fructíferas para su formación [1,2].

El objetivo de este estudio fue profundizar en esta problemática y proponer herramientas que mejoren el aprendizaje de conocimientos, a partir de la autopercepción de los alumnos. Para ello se realizó una encuesta en línea in situ, mediante Google Forms, a 57 alumnos correspondientes al Grado en Farmacia, Biotecnología, Ingeniería Química y al Doble Grado en Farmacia y Biotecnología, de la Universidad CEU San Pablo y la Universidad Complutense de Madrid. Se encuestaron alumnos de primero a sexto curso, tanto en modalidad bilingüe como en español, matriculados en tres asignaturas prácticas de diferentes ámbitos de la química: general, analítica y bioanalítica.

Uno de los mayores retos percibidos por los estudiantes fue evaluar los riesgos de los productos químicos, así como los procedimientos a seguir en los laboratorios de forma autónoma. Por otra parte, aproximadamente el 70% de los encuestados se consideraron capacitados para comprender conocimientos especializados de química con el apoyo de un material didáctico. Asimismo, se observaron diferencias entre las diversas carreras evaluadas y los estadíos del grado en los que se encontraban los estudiantes. En cuanto a la respuesta abierta, hubo consenso con respecto a la ausencia de contexto en los experimentos realizados. Teniendo en consideración estos resultados, queda patente que aún queda camino por recorrer, siendo esencial la contextualización de los conceptos y la importancia del diseño de las prácticas de laboratorio. Asimismo, como punto de partida, se propone divulgar las recomendaciones proporcionadas por los estudiantes a sus pares.

1. Gulacar et al. (2020) Sustainable Chemistry and Pharmacy 15, 100232.

2. Seery, M.K.; Agustian, H.Y.; Zhang, X. (2019) Israel Journal of Chemistry 59, 546-553.

1.02 Acercando la enfermedad renal a las escuelas: impacto de un programa piloto de educación sanitaria en la infancia para mejorar la alfabetización en salud de la sociedad.

María Dolores Ojeda Ramírez1, Paula Manso del Real2, Julia Audije-Gil2, María Dolores Arenas Jiménez2

1 Hospital Universitario de Poniente. El Ejido (España)

2 Fundación Renal Íñigo Álvarez de Toledo. Madrid (España)

La enfermedad renal crónica (ERC) es una patología que implica la pérdida progresiva de la función renal. Afecta a entre un 10 y un 15% de la población adulta, pero está infradiagnosticada. Se considera una epidemia silenciosa porque no aparecen signos o síntomas hasta estadios avanzados de la enfermedad, lo que dificulta su prevención y diagnóstico. Los objetivos de esta investigación fueron evaluar si con una intervención en la escuela mejoraba el conocimiento de los estudiantes sobre dicha enfermedad y también determinar si actúan como agentes de alfabetización en salud de sus familias. Se llevó a cabo un estudio cuasiexperimental, con evaluación mediante cuestionario pre- y postintervención, con 21 alumnos de 3.er curso de Educación Infantil (5 años) y sus familiares. La intervención consistió en la lectura del libro infantil “Renata, mi nefróloga” y la realización de actividades adaptadas con metodologías y tecnologías aplicables en el aula. Los resultados mostraron una mejoría significativa en las puntuaciones tras la charla-taller, tanto de estudiantes (2,43/10 inicial de nota media a 9,19/10 postintervención; p<0,001) como de los familiares (de 6,81/10 a 8,10/10; p=0,024). Este hallazgo demuestra que la incorporación en las aulas de un programa de salud renal tiene un impacto directo en la alfabetización en salud, no sólo de los niños, sino también de sus familiares. Además, pone de manifiesto el preocupante desconocimiento que tiene la población acerca de la ERC y la nefrología en general. La prevención juega un papel importante en esta patología debido a su progresión silenciosa, de modo que el presente programa piloto para el aula constituye una estrategia útil con la que aumentar el conocimiento de la población general acerca de la ERC. Los niños y jóvenes, habitualmente invisibilizados como agentes impulsores de hábitos de salud beneficiosos, realmente tienen un  papel crucial para la concienciación y la difusión de temas científico-sanitarios. La cooperación entre educadores y profesionales de salud en este sentido tendría un impacto psicosocial y económico trascendental para el sistema de salud.

1.03 Explorando metodologías desde el pupitre. Inmersión en la perspectiva del alumno.

Alejandra Goded Merino1,2, Sara González Pérez1,2, Antonio Eff-Darwich Peña1,2,3  

1 Facultad de Educación, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de La Laguna, Tenerife (España).

2 Instituto Astrofísico de Canarias, Tenerife (España)

3 Instituto Volcanológico de Canarias, Tenerife (España)

En esta presentación se expone una experiencia interactiva destinada a educadores, divulgadores y docentes en formación o en activo de diversas etapas. La dinámica propuesta sitúa a los participantes en la posición de alumnos, inmersos en la aplicación práctica de cuatro metodologías distintas para la enseñanza de las ciencias. La primera, concebida como un desafío respaldado por el método de prueba y error; la segunda, un enfoque orientado al aprendizaje basado en la indagación; la tercera, una demostración seguida de una explicación; y la cuarta, una analogía basada en un experimento.

Al concluir la actividad, los participantes someten a evaluación las metodologías empleadas, proporcionando una mirada reveladora sobre sus preferencias. Los docentes en formación y aquellos con limitada experiencia otorgan un valor significativo al aprendizaje basado en la indagación. En contraste, aquellos con una larga trayectoria docente tienden a favorecer las metodologías que han caracterizado su práctica a lo largo del tiempo. Es importante resaltar que la preferencia no siempre se traduce en competencia; al enfrentarse a la aplicación concreta, muchos continúan recurriendo a la metodología de demostración.

Con este trabajo se encuentra una perspectiva esclarecedora sobre la interrelación entre la experiencia docente, las preferencias metodológicas y la capacidad de implementación. Los hallazgos sugieren la pertinencia de un enfoque más equilibrado en la formación docente, considerando tanto la riqueza de la experiencia como la adaptabilidad a nuevas metodologías para enriquecer la práctica pedagógica en las ciencias.

Sesión 3A (18.30h martes)
AT2. Actividad docente desarrollada fuera del aula (1)

2.01 Paseos divulgativos: integrando la metodología de aprendizaje-servicio en la educación STEAM.

Gabriel Pinto Cañón, Victoria Alcázar Montero, María Martín Conde

E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid (España)

Grupo Especializado de Didáctica e Historia de la Física y la Química, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química (España)

Este trabajo es el fruto de dos proyectos de innovación educativa realizados en la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) durante los años 2023 y 2024, dentro de convocatorias que potencian el aprendizaje-servicio (ApS). Como indica su nombre, el ApS es una metodología educativa que combina el “aprendizaje académico”, es decir, el desarrollo de competencias (incluyendo conocimientos, habilidades y actitudes) propias de la titulación, y un “servicio a la comunidad” mediante el que se atiende a alguna necesidad del entorno social o ambiental (normalmente en el ámbito de los objetivos de desarrollo sostenible, ODS).

Como ejemplo de ApS, una decena de profesores y una veintena de alumnos de la UPM diseñamos, y pusimos en práctica, dos “paseos divulgativos”, para colaborar en la respuesta a necesidades como: desarrollo de competencias específicas (búsqueda de datos, trabajo en equipo, exposición oral, creatividad…) y de una educación más holística del alumnado universitario de ingeniería y de formación del profesorado; ampliación de las vías de divulgación de actividades para el Ayuntamiento de Madrid (una de las entidades externas involucradas, junto con las Reales Sociedades Españolas de Física y de Química); conocimiento de temas de ciencia, tecnología, arte e historia por parte de un público diverso —alumnos y profesores de todas las etapas educativas, ciudadanos madrileños con interés por la cultura, visitantes en Madrid por diversas causas (ocio, congresos científicos, etc.)—; difusión de las actividades que realiza una universidad pública; y mejora del conocimiento del patrimonio cultural y arquitectónico de la ciudad de Madrid.

Los títulos de los paseos son: “Ilustración Española y descubrimiento de tres elementos químicos” y “Los ‘altos del hipódromo’: una zona emblemática de la ‘Edad de Plata’ de la cultura española”. Actualmente son dos actividades bien consolidadas, en las que los alumnos explican (a la vez que aprenden) aspectos interdisciplinares de temáticas STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics), en un ambiente lúdico (paseos de una hora y media de duración, llenos de curiosidades).

En el trabajo que se presenta se especifican los objetivos de aprendizaje que se plantearon, así como la forma de su desarrollo y consecución, incluyendo también los resultados obtenidos (contenido de los paseos, descubrimientos históricos, valoraciones de los participantes, etc.) que, además, son altamente satisfactorios.

2.02 Aprendiendo sobre polímeros en las distintas etapas educativas.

Victoria Alcázar Montero1,2, Gabriel Pinto Cañón1,2

1 E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid (España)

2 Grupo Especializado de Didáctica e Historia de la Física y la Química, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química (España)

En este trabajo se realiza un análisis sobre cómo los polímeros se presentan a los estudiantes de educación secundaria, tomando como punto de partida la actual normativa (LOMLOE) y los currículos de las diferentes materias [1]. Los polímeros están presentes en todos los ámbitos de nuestra vida, desde los polímeros naturales (ADN, proteínas, enzimas…) a los sintéticos (polietileno, nailon, poliestireno…) y su impacto en la sociedad es innegable. La LOMLOE incluye como una de las ocho competencias clave, la Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM) en la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato [2].

El estudio de los polímeros ofrece una excelente oportunidad para el enfoque STEM, contribuyendo a una formación inicial de los estudiantes en este campo, que resulta esencial dada la relevancia, el impacto y amplitud de las aplicaciones de estos materiales en numerosos aspectos de la vida diaria, desde usos más habituales (automoción, construcción, envases, tejidos…) a otros más especializados en medicina, electrónica o energía.

La sociedad actual demanda el desarrollo de materiales con propiedades mejoradas capaces de responder a nuevos retos, al tiempo que estrategias como Horizonte 2030 establecen la sustitución progresiva de las materias primas de origen fósil y el avance hacia un modelo de economía circular. En este contexto, se debe intentar que los estudiantes de secundaria adquieran, al final de esta etapa educativa, unas nociones básicas y correctas sobre los polímeros, en general, y los plásticos, en particular. La formación, en este sentido, puede despertar su interés por cursar estudios superiores STEM; descubrir nuevas oportunidades de empleo relacionadas con la bioeconomía; contribuir a la sostenibilidad; tomar decisiones responsables relacionadas con el uso y consumo de materiales poliméricos o, simplemente, ayudar a descartar concepciones erróneas ampliamente extendidas en la sociedad.

1. Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, Ley 3/2020, de 29 de diciembre), BOE núm. 340 de 30 de diciembre de 2020.

2. Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la ESO (BOE núm. 76 de 30 de marzo de 2022) y Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato (BOE núm. 82 de 6 de abril de 2022).

2.03 cAzamitoS: de la investigación al pensamiento crítico en alimentación y salud en futuros docentes.

Ana Isabel Mora-Urda1, Rosa Gálvez Esteban1, Angela Bermejo San Frutos1, Beatriz Bravo Torija1, María Clemente Gallardo1, Beatriz Rodríguez Agudín1,2, M.ª Engracia Alda Fuente1

1 Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid (España)

2 Colegio San Juan Bautista. Madrid (España)

ana.mora@uam.es

Las cuestiones de alfabetización científica están adquiriendo cada vez más importancia en la educación a través del aprendizaje basado en la investigación y no en la mera memorización. Así, comprender los procesos de construcción y aplicación de conceptos científicos son objetivos centrales para formar ciudadanos científicamente responsables. Esto hace que sea necesario trasladar a las aulas propuestas didácticas que planteen situaciones de aprendizaje reales que permitan al alumnado adquirir las destrezas necesarias para identificar, por ejemplo, si la información recibida es veraz o no, y las razones para ello. El objetivo que se plantea es el diseño y evaluación, a partir de la percepción de los futuros docentes, de una propuesta didáctica que les permita adquirir competencias científicas e incrementar su motivación con el fin de conseguir una actitud positiva hacia las ciencias de cara a su futura práctica docente. Así, en el marco de la asignatura “Infancia, Salud y Alimentación” de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y Primaria se realizará una actividad abierta que consiste en resolver mediante un video de tres minutos una pregunta de investigación relacionada con un mito en alimentación y la salud [1]. Tras elaborar el vídeo, empleando para ello fuentes bibliográficas fiables, debían dejarlo disponible para que el resto de compañeros/as lo evalúen mediante rúbricas diseñadas específicamente para ello. Al finalizar, se realiza una actividad final, el festival “cAzamitoS”, donde se premia a los grupos que obtienen la mejor valoración a partir de las coevaluaciones realizadas por sus compañeros. Dichas evaluaciones ayudan al futuro profesorado a trabajar competencias evaluativas mediante el manejo y aplicación de rúbricas de evaluación de una forma más lúdica. Para evaluar la percepción del futuro profesorado sobre la utilidad de la propuesta en su formación y en su futuro profesional, se realizan tres cuestionarios Forms anónimos, dos sobre la propuesta en sí, y otro sobre la utilidad de la propuesta para motivarles sobre las ciencias y su enseñanza, obteniendo para cada uno de ellos 199 respuestas de los futuros y las futuras docentes. Uno de ellos fue respondido antes de iniciar el proyecto y los otros dos al finalizarlo. En la evaluación inicial se observa que los y las docentes tienen una concepción errónea de conceptos comunes en su vida, determinando como realidades absolutas mitos no apoyados por evidencia científica, o al contrario, pero sin llegar a justificarlo. De la evaluación final se desprende que, según su percepción, son capaces de adquirir competencias relacionadas con el análisis y síntesis de la información de distintas fuentes y su organización y planificación, adquisición de nuevos conocimientos, toma de decisiones, desarrollo de pensamiento crítico y generación de nuevas ideas (creatividad). Para evaluar la motivación se empleó el cuestionario validado Intrinsic Motivation Inventory (IMI), reflejando un profesorado cómodo con el trabajo, que no se sentía obligado/a y que controlaba su elaboración. Destaca que el 84,2% está muy satisfecho o bastante satisfecho con la actividad realizada, resultándoles interesante y útil para su futura profesión. Como conclusión, la propuesta didáctica se percibe positivamente entre los futuros docentes, quienes consideran que les permite adquirir las competencias científicas necesarias que discriminan los conceptos erróneos iniciales sobre la salud y la alimentación que tenían.

1. cAzamitoS: de la indagación al pensamiento crítico en ALIMENTACIÓN y SALUD. https://cazamitos.wordpress.com/

2.04 Mercurius praecipitatus per se: historia y didáctica de la química en un tubo de ensayo.

Luis Moreno Martínez

CEIPS Vicente Aleixandre. Comunidad de Madrid (España)

Grupo Especializado de Didáctica e Historia de la Física y la Química de las Reales Sociedades Españolas de Física y de Química. (España)

La producción del conocimiento científico es un complejo proceso histórico que imbrica la crisis o adaptación de saberes pretéritos a la interpretación de datos experimentales, así como la forja de nuevos marcos explicativos. Todos estos aspectos son ampliamente observables en el proceso conocido como revolución química de finales del siglo XVIII. Se trata de un periodo en el que la química forjó las bases de su carácter disciplinar actual en un proceso colectivo protagonizado por figuras tan destacadas como el químico francés Antoine Laurent Lavoisier. La investigación en historia de la química de las últimas décadas ha arrojado nuevas miradas a este célebre episodio histórico, incluyendo la recuperación de experimentos destacados, las controversias en torno a los mismos, la convivencia de explicaciones plausibles o las dificultades terminológicas y conceptuales de las teorías emergentes.

La experiencia didáctica presentada aborda el diseño y ejecución de la recreación experimental con fines didácticos de un experimento crucial en la revolución química: el “Mercurius praecipitatus per se”, una experiencia basada en las propiedades del óxido de mercurio(II) que contribuyó a la creación de un nuevo marco conceptual en química. La experiencia didáctica aboga así por el uso educativo de la historia de la ciencia, perspectiva ampliamente avalada por la bibliografía académica al contribuir a mostrar el carácter evolutivo y provisional de ciencias como la química. Asimismo, desde el punto de vista metodológico, la experiencia se ha diseñado como una secuencia de aprendizaje dirigida al alumnado de Física y Química de 4º ESO a fin de introducir los conceptos de oxidación y reducción y reforzar aprendizajes básicos sobre formulación, nomenclatura y reactividad, a la par que se trabajan aspectos fundamentales para el desarrollo de la competencia STEM como la observación e interpretación de hechos experimentales y la reflexión sobre la naturaleza provisional y empírica del conocimiento científico. La experiencia realizada se ha probado así de gran utilidad para el aprendizaje significativo, experimental y contextualizado de la química, ayudando a derribar ideas previas del alumnado y dificultades de aprendizaje.

2.05 Nos vamos a Marte: propulsión espacial con reacciones químicas.

Sara González Pérez1,2, Antonio Eff-Darwich Peña1, Alejandra Goded1,2

1 Departamento de Didácticas Específicas. Universidad de La Laguna. La Laguna (España)

2 Instituto de Astrofísica de Canarias. La Laguna (España)

Proponemos una actividad didáctica e interdisciplinar STEAM que plantea a los estudiantes de secundaria el reto de diseñar un sistema de propulsión espacial para ir y volver de Marte, integrando conceptos de física, química, matemáticas y economía. Se propone el uso del dióxido de carbono (CO2) como fuente de energía, aprovechando su abundancia en la atmósfera marciana.

En una primera fase, los estudiantes se familiarizan con las condiciones ambientales de Marte y con los principios básicos de la física del espacio, como la gravedad, las fuerzas, las órbitas, el movimiento y la energía. También aprenden sobre las dificultades de la exploración espacial tanto desde el punto de vista de la tecnología (cohetes, velocidad de escape, masas) como de la economía. Por último, repasamos las características ambientales de Marte, como su atmósfera, su temperatura, su presión y su composición química. En la segunda fase, los estudiantes se enfrentan al reto de investigar un posible combustible que cumpla con algunos de los requerimientos de la exploración espacial. Para ello realizan experimentos en el laboratorio con los que repasan de forma experimental las reacciones químicas y la estequiometría, concretamente la del bicarbonato y el vinagre, que produce CO2 y agua. El objetivo es hallar la proporción óptima de estos reactivos que genere el máximo de CO2 con la mínima cantidad de reactivos. En esta fase los estudiantes trabajan en equipos de investigación variando las cantidades de agua, vinagre y bicarbonato, y midiendo el volumen de CO2 que se obtiene. Los resultados se ponen en común para crear una tabla de datos conjunta que les permite representar una curva que muestra gráficamente la relación entre los reactivos y el volumen de CO2 generado. De esta forma, los equipos trabajan conjuntamente en el análisis e interpretación de los datos obtenidos, utilizando tablas y gráficos creados de forma colaborativa, compartiendo sus resultados y elaborando conclusiones.

La actividad y la metodología empleada en esta propuesta didáctica estimula el aprendizaje interdisciplinar de STEAM, la importancia del trabajo colaborativo para avanzar en ciencia, el desarrollo del pensamiento crítico y nos ayuda a alcanzar uno de los objetivos principales: incrementar la motivación y el interés de los estudiantes por la ciencia, la tecnología y las matemáticas.

2.06 Competencias STEM del profesorado como aporte a la innovación educativa.

Richard Fabián Reyes Ramos

Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Bogotá (Colombia)

La educación STEM aporta al desarrollo de competencias en los estudiantes y les ayuda para analizar rutas de solución a problemas científicos o cotidianos de manera integral; sin embargo, algunas investigaciones [1] ponen de manifiesto un problema relacionado con la formación del profesorado y sus dificultades para la identificación y puesta en marcha de metodologías, herramientas o recursos que generen el uso de la educación STEM. En términos específicos, en un estudio hecho desde el año 2011 hasta el año 2020 [2], amplia las dificultades y las preocupaciones que tienen los profesores cuando analizan y aplican este enfoque como una forma de desarrollar en el estudiante competencias científicas de manera integrada; en síntesis, los profesores manifiestan:

La no identificación de principios para saber cuándo un conocimiento es interdisciplinar.

No tener claras las formas de comunicación con las comunidades académicas que conforman las áreas STEM.

Falta de estrategias para la construcción y uso de recursos que generen procesos integrados de las ciencias.

Reflejo del impacto de educación STEM en las políticas públicas del sistema educativo.

Por lo anterior, está investigación con enfoque cuantitativo y alcance correccional, propone y mide tres competencias esenciales que todo profesor debe desarrollar o fortalecer cuando use la educación STEM, las cuales son el saber didáctico, el saber conceptual y extrapolación de las prácticas en el aula. Así mismo, usando el coeficiente de correlación de Rho de Spearman se encuentra una relación positiva en todos los casos cuando se observa el desarrollo de estas competencias y el aporte del profesorado a los procesos de innovación que se desarrollan desde una institución educativa.

1. Barajas, M.; Torreblanca, R.; Alcaraz, S (2016) Nuevas competencias del profesorado STEM: un modelo de formación en línea basado en procesos de indagación. En Aparicio, G.; Ostos, O. (eds), Innovación educativa y gestión del conocimiento. pp. 67-99. Ediciones USTA.

2. Carmona-Mesa, J.A. (2020) Componente teórico de un programa de formación de profesores de matemáticas y ciencias en educación STEM. 5to Encuentro Internacional de Investigación en Educación Matemática, EIEM5, 183-189.

Sesión 3B (18.30h martes)
AT1. Materiales y experiencias científico-tecnológicas en el aula (2)

1.04 Aprendizaje significativo e interdisciplinar de la termodinámica en primaria.

Sara González Pérez1,2, Antonio Eff-Darwich Peña1

1 Departamento de Didácticas Específicas. Universidad de La Laguna. La Laguna (España)

2 Instituto de Astrofísica de Canarias. La Laguna (España)

La termodinámica es una ciencia que estudia el comportamiento de la materia ante cambios de temperatura y presión, así como las transformaciones de energía que se producen en esos procesos que ocurren de forma habitual a nuestro alrededor y en nuestra vida cotidiana. Su comprensión, aunque sea a un nivel básico, es fundamental para entender el mundo que nos rodea, el desarrollo de la tecnología que disfrutamos en la sociedad actual y la ciencia en general. Sin embargo, su enseñanza suele presentar dificultades debido a la complejidad de estos conceptos, a la falta de conocimientos básicos por parte de los docentes de educación primaria y a la escasez de materiales didácticos que ayuden a su comprensión por parte de docentes y discentes, que contengan conexiones y aplicaciones con la realidad cotidiana. Este aprendizaje presenta un reto aún mayor cuando queremos cimentar las bases de la física y la química a la vez que incentivamos la competencia científica y las habilidades de indagación en estudiantes de edades tempranas.

En este trabajo se presenta una propuesta didáctica interdisciplinar STEAM que se ha llevado a cabo en el marco de un proyecto educativo ‘Ciencia a lo Grande’ del Cabildo de Tenerife y la Universidad de La Laguna. La propuesta se basa en reforzar una serie de conceptos teóricos básicos (átomos, cambios físicos y químicos, cambios de estado, temperatura y presión) a través de actividades y recursos educativos e innovadores para reforzar el aprendizaje del medio natural, social y cultural de los docentes de primaria utilizando como idea principal la termodinámica.

Durante el desarrollo de la sesión teórico-práctica diseñada, los docentes refuerzan sus conocimientos sobre la composición química de la materia, las leyes básicas de la termodinámica, la transferencia de calor y los cambios de fase, utilizando materiales y recursos educativos diseñados en el marco del proyecto, que posteriormente podrán utilizar con su alumnado. Además se les enseña cómo las ciencias experimentales, y más concretamente la termodinámica, son clave en muchos avances científicos que han influido en el desarrollo de nuestra sociedad y en el bienestar social que disfrutamos en nuestra vida diaria, con experimentos que utilizan materiales de bajo coste como analogías de estas aplicaciones tecnológicas. Las herramientas pedagógicas utilizadas han sido la indagación, la experimentación, el juego y el trabajo colaborativo. Finalmente, a través de un cuestionario que los profesores participantes completaron, hemos analizado el impacto de la actividad en lo referente a los conocimientos adquiridos, propuestas de mejora y su motivación para ponerla en práctica en sus aulas.

1.05 Diseño de una secuencia didáctica para trabajar la argumentación en 1º de bachillerato mediante el uso de dilemas bioéticos en controversias sobre la salud.

Sergio Calavia1, Beatriz Mazas2, Beatriz Bravo3

1 Colegio La Salle Gran Vía. Zaragoza (España)

2 Facultad de Educación. Zaragoza (España)

3 Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Madrid (España)

La bioética es una disciplina científica que se ocupa de problemas éticos entre los que podemos encontrar algunas controversias sociocientíficas del campo de la salud, como la donación de órganos o la experimentación animal. Estas controversias, como ha mostrado la bibliografía, han sido trabajadas a través de la argumentación como herramienta para desarrollar la competencia científica y el pensamiento crítico en temas como el medio ambiente o la genética, pero apenas se encuentran propuestas que integren la argumentación con problemas bioéticos y salud. Partiendo de este hecho, se aborda el diseño de una secuencia didáctica dirigida a alumnado de 1º de bachiller para promover la toma de decisiones argumentadas en torno a los problemas mencionados y al desarrollo de destrezas argumentativas como la interpretación de datos o la construcción de argumentos. Como punto de partida con el alumnado, se identifica su capacidad y limitaciones para argumentar. Para ello, se analiza la calidad de los argumentos elaborados por un grupo de 45 estudiantes de la rama sanitaria, tecnológica y humanística que cursaban cultura científica. En concreto, la situación que se les presentaba era que, como familiares de una persona enferma a su cargo que podría entrar en su ensayo experimental sin garantía de éxito, debían decidir y justificar si autorizarían, o no, realizar dicho tratamiento. Se recogen sus decisiones por escrito, y a través de un análisis de contenido se identifica 1) a qué dimensiones (social, económica, científica o ideológica…) hacen referencia en sus justificaciones, 2) qué datos emplean de los suministrados por el docente, y 3) qué justificaciones dan para desestimar la opción no seleccionada (refutaciones). Los resultados mostraron que existían diferencias entre el tipo y número total de datos y dimensiones utilizadas para justificar sus argumentos, haciendo, en ambos casos, referencia a la dimensión ética y la dimensión personal, y teniendo dificultades para integrar datos procedentes de otras como la científica. También se encontraron problemas al refutar la otra opción, aunque se encontraron en menor número. A partir de estos resultados se diseña una secuencia de cinco actividades que plantean, cada una de ellas, una situación de aprendizaje centrada en un problema (suministro de medicamentos, la vacunación obligatoria del COVID, la investigación con animales o los ensayos clínicos VIH), abordando conjuntamente y de forma explícita la argumentación en el aula. El diseño completo de cada una de las actividades y su relación con las destrezas argumentativas que promueven serán defendidos en el congreso.

1.06 Aspectos relevantes de la argumentación de los niños en los entornos formal e informal.

Francisco Javier Ruiz Ortega, Liliana del Pilar Gallego Castaño, José Mauricio Rodas Rodríguez

Universidad de Caldas, Manizales (Colombia)

Los estudios en argumentación han sido materia de interés en las últimas décadas, principalmente desde propuestas en la lingüística, la pragmadialéctica y la psicología. Los hallazgos presentados hasta el momento tienen que ver esencialmente sobre la estructura del argumento [1] y las estrategias argumentativas utilizadas por jóvenes y adultos en contextos formales como la escuela. Sin embargo, aún hay pocos estudios que se hayan concentrado en argumentación en niños y los tipos de argumentos que producen en contextos informales tales como en el contexto familiar, jugando o en el descanso [2] y pocos también se han interesado en contrastar las semejanzas y diferencias entre los tipos de argumentos producidos en contextos formales y no formales. En este sentido, esta investigación caracterizó los argumentos construidos por niños de 3º, 4º y 5º de primaria de 4 instituciones públicas en la ciudad de Manizales (Colombia). Para lograrlo, se realizaron grabaciones en el contexto educativo y en el hogar de 120 niños a quienes se les propuso discutir sobre 3 situaciones particulares del su contexto cotidiano. Las transcripciones realizadas de las grabaciones en los dos contextos se analizaron bajo la perspectiva pragmadialéctica [3]. En general, los argumentos más utilizados por los niños en ambos contextos son los simples y los subordinados. Sin embargo, en el contexto educativo, se producen también argumentos coordinados y múltiples. Se presentan conclusiones en torno al rol del interlocutor y a la importancia de la interacción entre pares y la creación de contextos naturales para la producción de diferentes tipos de argumentos.

1. Erduran, S. (2018) Toulmin’s argument pattern as a “horizon of possibilities” in the study of argumentation in science education. Cultural Studies of Science Education 13, 1091-1099.

2. Migdalek, M.J.; Rosemberg, C.R. (2020) SES differences in children’s argumentative production. Europe's Journal of Psychology 16, 193–209. doi:10.5964/ejop.v16i2.1665

3. Van Eemeren, F.H. (2019) La teoría de la argumentación: una perspectiva pragmadialéctica (Wolf, K.;  Santibáñez, C., trads.). Palestra Editores.

1.07 Paisajes de aprendizaje para la enseñanza de las leyes de Newton: una estrategia de atención a la diversidad.

Juan Sabín

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela (España)

En la programación didáctica en las asignaturas de ciencias experimentales, la mayoría de las actividades de aprendizaje van encaminadas al desarrollo de la lógica deductiva de los estudiantes para la comprensión y la aplicación de los nuevos conceptos científicos. Sim embargo, este enfoque, aunque prevalente, no siempre se ajusta adecuadamente a las características y habilidades de todo el estudiantado de las aulas de secundaria, lo que limita su potencial de aprendizaje.

En este trabajo se describe una metodología de programación que tiene en cuenta los niveles cognitivos de taxonomía de Bloom [1] (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear) y las 8 inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner [2] (lingüística, lógica-matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista). Esta riqueza de actividades didácticas permite el diseño de diferentes itinerarios de aprendizaje adaptados a la diversidad en el aula de ciencias [3] sin romper las dinámicas grupales en el aula. En particular, se mostrarán resultados y conclusiones del empleo de esta metodología con alumnos del Máster de profesorado en la programación de actividades de aprendizaje de las leyes de Newton en secundaria.

1. Bloom, B.S.; Krathwohl, D.R.; Masia, B.B. (1956) Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. David McKay Company.

2. Gardner, H.E. (1983) Frames of mind: the theory of multiple intelligences. Basic Books.

3. Hermando Calvo, A. (2015) Viaje a la escuela del siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo. Fundación Telefónica.

1.08 Claves para un pensamiento informado: la mesa redonda como estrategia docente.

Inés Sánchez-Román; Eva M. Marco

Departamento de Genética, Fisiología y Microbiología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

inessa04@ucm.es

En la actualidad, el exceso de información que recibimos diariamente y la falta de capacidad de análisis crítico por parte de nuestros estudiantes hacen que sea necesaria la implantación de estrategias docentes que potencien la búsqueda de información fiable, el desarrollo de espíritu crítico y las habilidades comunicativas. En este contexto, surge la idea de aplicar al marco docente el desarrollo de una mesa redonda para analizar y debatir noticias de actualidad relacionadas con la asignatura optativa “Cambios Fisiológicos en la Reproducción, Desarrollo y Envejecimiento” impartida en el Máster en Biología Sanitaria de la Universidad Complutense de Madrid. Para trabajar con esta metodología es necesaria la organización de grupos de trabajo (de 4 a 6 participantes) y la selección por parte del profesorado de unos temas determinados acompañados de una serie de noticias. En esta ocasión, los temas de actualidad, de interés social y sanitario, se plantearon dentro de las etapas de desarrollo de nuestro interés: infancia y adolescencia en un caso y envejecimiento en otro. Cada grupo de estudiantes seleccionó un tema de interés, y, en el aula (sesión de 2 horas), realizó un análisis de la información facilitada, sobre las aportaciones y limitaciones de la investigación presentada, enmarcándola en el contexto de la asignatura, y abriendo posteriormente cuestiones abiertas al debate. Durante el desarrollo de estas sesiones los estudiantes potencian su capacidad de reflexión, argumentación y síntesis y trabajan enormemente sus habilidades expositivas y oratorias. Además, esta estrategia permite comparar diferentes puntos de vista sobre una misma temática y profundizar en temas transversales, como la importancia de la investigación básica y su traslación a la sociedad. En general, los estudiantes valoraron la experiencia de forma muy positiva, indicando que la actividad había contribuido notablemente a su aprendizaje y que el tiempo invertido no les resultó excesivo; se mostraron conformes con los temas propuestos e hicieron sugerencias sobre otros temas de su interés. Cabe destacar que para el adecuado funcionamiento de esta estrategia son fundamentales tanto la participación activa del estudiantado como la creación de un espacio seguro en el que el docente actúe como moderador favoreciendo el diálogo entre los estudiantes. Consideramos que el empleo de esta técnica, y su aplicación a temas de actualidad, es una estrategia ideal para estimular y favorecer el pensamiento crítico de los estudiantes, y así luchar contra la desinformación, uno de los principales retos de este siglo XXI.

1.09 Mujeres ingeniosas: perspectiva de género en la enseñanza de titulaciones STEAM.

María Martín Conde, Victoria Alcázar Montero, Gabriel Pinto Cañón

E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid (España)

Grupo Especializado de Didáctica e Historia de la Física y la Química, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química (España)

En los últimos años, se han llevado a cabo numerosos estudios sobre la "brecha de género" en la educación STEAM (acrónimo de Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) [1] y sobre la aplicación de la perspectiva de género en la docencia universitaria de estas disciplinas [2]. Este impulso global para incorporar dicha perspectiva en la educación universitaria refleja una tendencia que se viene realizando en etapas educativas previas desde hace más tiempo.

En este trabajo, buscamos destacar la labor realizada por mujeres en áreas específicas. Entre ellas, se mencionan figuras como Marie Meurdrac (ca. 1610-1680) y Jane Marcet (1769-1858) en la asignatura "Comunicación y Divulgación de la Ciencia y la Tecnología" de los Másteres en Ingenierías Industrial y Química; Marie Anne Pierrette Paulze (1758-1836) en la asignatura de Química de primer curso de varios Grados de Ingenierías; Mary Louise Foster (1865-1960) en la asignatura "Recursos para la Didáctica de las Ciencias" del Máster de Formación del Profesorado; y Stephanie Kwolek (1923-2014) en la asignatura "Materiales Poliméricos" del Grado en Ingeniería de Materiales y otros programas de Máster en Ingenierías.

Se intenta colaborar en el desarrollo de buenas prácticas para integrar la transversalidad y perspectiva de género en el proceso de enseñanza y aprendizaje de asignaturas en ámbitos STEAM, donde tradicionalmente esta integración no ha sido efectiva. El trabajo forma parte de un proyecto de innovación educativa que, con el mismo título, ha sido financiado por la Universidad Politécnica de Madrid.

1. Grañeras Pastrana, M.; Moreno Sánchez, M.E.; Isidoro Calle, N. (2021) Radiografía de la brecha de género en la formación STEAM. Un estudio en detalle de la trayectoria educativa de niñas y mujeres en España. Ministerio de Educación y Formación Profesional. https://short.upm.es/1dz9o

2. Calvo Iglesias, E. (2022) Perspectiva de género en la docencia universitaria de las materias STEM, una revisión, en Educación y Sociedad: Pensamiento e innovación para la transformación social, Cobos Sanchiz, D.; López Meneses, E.; Jaén Martínez, A.; Martín Padilla, A.H.; Molina García, L. (editores), pp. 807-815, Dykinson. https://short.upm.es/lqwur

Miércoles 10

Sesión 4A (16.00h miércoles)
AT2. Actividad docente desarrollada fuera del aula (2)

2.07 Aprendiendo física en un paseo por el Museo del Prado: actividad para el Máster de Formación del Profesorado de la UPM.

Juan Manuel Pastor, Javier Galeano

Grupo de Innovación educativa GIFIMIA. Universidad Politécnica de Madrid. (España)

El aprendizaje de los alumnos desde una perspectiva transversal ha demostrado ser muy enriquecedor y motivador, especialmente para las asignaturas STEM. Esto ha llevado a algunos docentes a promover una enseñanza más transversal añadiendo asignaturas ajenas a las ciencias, creando actividades STEAM [1] (Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics), para fomentar el pensamiento científico-tecnológico relacionado con la sociedad, e incluso aparece reflejado en las leyes educativas como una competencia transversal. En nuestro caso, la propuesta que hacemos es la búsqueda de aspectos y relaciones con la física en la observación y estudio de algunos cuadros del Museo del Prado de Madrid.

En la asignatura “Complementos a la didáctica en física” que impartimos en el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de la Universidad Politécnica de Madrid, hemos optado por implementar la metodología ABP para desarrollar el aprendizaje de los alumnos. Esta asignatura obligatoria de 3 ECTS en el módulo específico de Física y Química tiene el objetivo de proponer a los alumnos diferentes herramientas que les permitan motivar a su futuro alumnado de física. La actividad que deben realizar nuestros alumnos consiste en preparar un breve paseo por el Museo del Prado, para sus compañeros, para analizar unos cuadros en concreto y para los que han preparado una ficha con distintos aspectos del cuadro: información pictórica del cuadro, ciencia que se pretende mostrar a través del cuadro (p.ej. la formación de algunas imágenes a través de espejos), otros aspectos socioculturales de la época en la que se pintó el cuadro y su aplicación para los alumnos de secundaria.

Cuando estos alumnos del máster sean profesores en un centro de educación secundaria podrán organizar una visita al Museo del Prado junto a otros profesores del ámbito de las artes o la historia para darle una visión integradora de las distintas perspectivas de estas asignaturas.

1. Yakman, G. (2008) STEAM education: an overview of creating a model of integrative education.

2.08 Más allá de átomos y electrones. La física en partículas en la Educación Secundaria.

Alexandra Prada Alonso1, Óscar Vázquez Mínguez2

1 Colegio Salesianos Estrecho. Madrid (España)

2 Colegio Salesianos Atocha. Madrid (España)

Richard Feynman afirmaba que si tuviera que elegir una frase con la información más relevante del conocimiento científico tras un cataclismo escogería “la hipótesis atómica, que todas las cosas están formadas por átomos, pequeñas partículas que se mueven con movimiento perpetuo, atrayéndose unas a otras cuando están separadas por una pequeña distancia, pero repeliéndose cuando se las trata de apretar una contra otra”. Sin embargo, si revisamos los contenidos que sobre física de partículas trabajamos en la enseñanza secundaria estos se detienen en los albores de la gran revolución cuántica, y apenas en la existencia del protón, neutrón o electrón como partículas constituyentes de la materia. Ni qué decir tiene que los diagramas de Feynman, que representan las trayectorias de las partículas en las fases intermedias de un proceso de colisión, están muy lejos de nuestras aulas después de casi cien años del descubrimiento de la antimateria, el principio de incertidumbre de Heisenberg o la ecuación de Schrödinger. Hoy en día, en cambio, la física de partículas forma parte de nuestro entorno inmediato y sus aplicaciones son múltiples en muchos ámbitos del conocimiento, tanto industriales como médicos. Con esta certeza y convencimiento, hemos trabajado en distintos ámbitos y cursos de educación secundaria en física de partículas. Comenzaremos por lo básico, la manifestación de la naturaleza eléctrica de la materia a través de experiencias sencillas de carácter electrostático, para visualizar después la dualidad onda-corpúsculo de los electrones con un experimento casero de la doble rendija. Después, hemos completado este trabajo de experimentación casero con la cámara de niebla y la visualización de la traza de partículas fundamentales como muones o electrones. Tras este estudio experimental y teórico sobre la naturaleza interna de la materia, trabajamos las aplicaciones de la física de partículas e indagamos sobre la terapia de protones, el big data, los paneles solares o las imágenes de radiodiagnóstico como PET o MRI. Por último, presentamos una unidad didáctica sobre física de partículas para alumnos de los programas de mejora del aprendizaje y rendimiento (diversificación en la actual legislación) para destacar que este ámbito de conocimiento es adecuado para cualquier nivel educativo.

2.09 Ciencia en la Escuela: la investigación científica en el aula.

Marta Ramos Rodrigo1, Rosa Alvarado Pesquera1, Iván Narváez Padilla1, Candela Fernández-Silgado Gil1, Carmela Calés Bourdet2

1 Unidad de Cultura Científica, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid (España)

2 Catedrática en Bioquímica, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid (España)

El programa Ciencia en la Escuela es una iniciativa que la UCCUAM ha llevado a cabo con el fin de acercar la investigación a los institutos y colegios, dotando al profesorado de educación primaria de herramientas que les permitan incorporar ciencia activa en las aulas. Siguiendo el mismo esquema de otras ediciones, se puso en marcha la tutorización activa del profesorado participante, por parte de dos jóvenes investigadoras de la Facultad de Medicina de la UAM e integrantes de la Asociación Crea Ciencia y Cultura.

La UAM aportó el material de laboratorio para los experimentos, así como la asesoría divulgativa y material para las investigadoras y el profesorado para el desarrollo de una serie de experimentos en clase bajo el título "¿Qué le pasa a tu paciente?". Así, en las clases, se pudo llevar a cabo una verdadera investigación, aplicando el método científico. Durante el desarrollo de los experimentos, nuestras investigadoras estuvieron en contacto con los colegios, enviando vídeos y explicaciones, y ayudando tanto en la investigación como en la interpretación de resultados.

Al finalizar la investigación, que duró unos cuatro meses, escolares y profesorado expusieron los resultados en un minicongreso en el Campus de Cantoblanco de la UAM, llevando a cabo a continuación talleres científicos sobre diversas materias. Este evento tuvo lugar los días 8, 9 y 10 de junio y supuso un enriquecedor encuentro final para investigadoras y participantes, organizado y financiado por la UCCUAM.

Esta acción propuso la mejora del conocimiento científico, el fomento del interés y compromiso por la ciencia y las carreras científicas, y la adquisición de habilidades científicas entre los y las más jóvenes. Además, el material revisado y mejorado está puesto a disposición en formato descargable para que cualquier colegio pueda aplicarlo en sus aulas a través de un cuadernillo, guía didáctica y manual de experimentos, bajo el título “Kit de ciencia en la Escuela UAM”

Esta actividad está financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación a través de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT).

2.10 ¿Qué son los relojes? ¿Qué miden?

Juan Tomé Escribano

Catedrático de Física y Química de Secundaria, jubilado.

Hacer una medida supone siempre una comparación de alguna realidad física con otra semejante que tiene las cualidades necesarias para ser considerada patrón. El objeto de la comparación es cuantificar alguna propiedad física de las realidades medidas.

Esta ponencia plantea cuatro preguntas sobre las medidas que se hacen con relojes:

¿Qué son los relojes?

¿Qué realidades físicas se comparan cuando se hacen medidas con relojes?

¿Qué magnitud física de esas realidades se cuantifica al hacer esas medidas?

¿Tienen los relojes las características de los patrones de medida?

Son preguntas que merecen atención suficiente porque en la búsqueda de respuestas satisfactorias se encuentran ideas que pueden ser útiles para clarificar el significado físico de los fenómenos cinemáticos de la TRE y para orientar estrategias didácticas dirigidas a su comprensión no superficial.

En distintos trabajos [1-3] se pueden ver respuestas a esas preguntas y cómo se aplican para explicar los fenómenos relativistas de la «dilatación temporal» y de la  «contracción de longitudes».

1. Tomé, J. (2022) Los relojes y el significado de sus medidas. Ponencia presentada en la XXXVIII Reunión Bienal de la RSEF, Murcia. www.cosmologica.amonaria.com (pestaña Científica / Relatividad del menú principal)

2. Tomé, J. (2021) Relatividad especial: una interpretación del fenómeno de la “dilatación temporal”. Revista Española de Física 35(2), 7-11.

3. Tomé, J. (2022) Adelantamiento de trenes en el espaciotiempo. Revista Española de Física 36(4), 10-15.

2.11 Más allá del bicarbonato y el vinagre: sencillos recursos didácticos para explicar la erupción de La Palma.

Antonio Eff-Darwich1,2, Caterina Rodríguez de Vera3, Sara González Pérez1, Iván Álvarez-Arteaga4, María Betsabé Díaz-León4

1 Facultad de Educación, Departamento de Didácticas Específicas, Universidad de La Laguna, S/C de Tenerife (España)

2 Instituto Volcanológico de Canarias, C. Álvaro Martín Díaz, 1, 38320, La Laguna, S/C de Tenerife (España)

3 IES Granadilla de Abona, Av. Mencey de Abona, 0, 38600, Granadilla de Abona, S/C de Tenerife (España)

4 Cienci@ULL, Fundación General Universidad de La Laguna, La Laguna, S/C de Tenerife (España)

Durante el último cuarto del año 2021, la isla de La Palma (Islas Canarias, España) sufrió los efectos devastadores de una erupción volcánica. Desde el punto de vista científico, la erupción de La Palma marcó un antes y un después en la vigilancia y seguimiento de una erupción llevada a cabo por centros de investigación españoles. No podemos decir lo mismo desde el punto de vista educativo y de preparación de la población ante este tipo de fenómenos. Para paliar en cierta manera la falta de iniciativas para mejorar la educación sobre los fenómenos volcánicos, presentamos la metodología que hemos desarrollado para formar al profesorado (y alumnado) de educación primaria sobre lo ocurrido antes y durante la erupción de La Palma. Para ello, hemos contextualizado esta erupción dentro de la dinámica geológica de nuestro planeta y su relación con la transferencia de calor.

En este trabajo mostramos los resultados de una actividad formativa con un grupo de profesores de educación primaria, llevada a cabo dentro del programa educativo ‘Ciencia a lo Grande’ del Cabildo de Tenerife y la Universidad de La Laguna. Hemos utilizado las instalaciones del Museo de la Ciencia y el Cosmos de Tenerife como un aula formativa, donde explicamos los distintos fenómenos asociados al volcanismo y su vigilancia (el calor, la tectónica de placas, los terremotos, …) usando distintos módulos del museo y diferentes recursos didácticos diseñados dentro del proyecto educativo ‘Ciencia a lo Grande’. A través de un cuestionario que los profesores participantes han completado, hemos analizado el impacto de la actividad en lo referente a los conocimientos adquiridos sobre el fenómeno volcánico y sobre su didáctica.

2.12 Escape room como herramienta de motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Nieves Rodríguez-Henche, I. Dolores Román, Angel Herráez, J. Carlos Díez, Jorge Recio-Aldavero, Laura Muñoz-Moreno, Lilian Puebla, Ana M. Bajo

Departamento de Biología de Sistemas, Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (España).

Grupo InDoBio 5.0.

La gamificación se utiliza cada vez más en la educación para fomentar la motivación intrínseca de los estudiantes. En este sentido, el empleo del escape room como parte de la metodología docente puede mejorar el aprendizaje significativo de los estudiantes. Los alumnos, organizados en equipos y a través de la superación de retos, pueden abordar los contenidos repasados en las clases presenciales. Además, las pruebas ayudan al entrenamiento de diferentes habilidades blandas como el pensamiento creativo, el pensamiento deductivo, el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo, la destreza manual, la comunicación y la gestión del tiempo. Hemos diseñado una actividad para estudiantes de primer curso del Grado en Enfermería, en torno a la temática de diabetes, dentro de la asignatura Bioquímica. La actividad se organizó en varias fases: i) establecimiento de los objetivos de aprendizaje; ii) adaptación de los espacios físicos a los equipos participantes en el "juego"; iii) adquisición del material; iv) preparación, colocación de las pruebas y las pistas y ensayo general antes del día D; y v) día D. Tras la realización de la actividad, los alumnos participantes consideraron que la actividad: i) había ayudado en la comprensión del tema; ii) había sido una experiencia divertida, diferente y motivadora a la hora de entender el contenido; y iii) había propiciado el trabajo en equipo. Además, estos alumnos obtuvieron una puntuación media y un porcentaje de aprobados más altos en la prueba de evaluación del aprendizaje que los que no habían participado en el juego. En definitiva, podemos concluir que el juego Nursing Escape Room UAH ha sido una experiencia motivadora en el laboratorio de Bioquímica tanto para los alumnos como para los profesores. Prevemos que la actividad puede mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.  

Sesión 4B (16.00h miércoles)
AT1. Materiales y experiencias científico-tecnológicas en el aula (3)

1.11 Percepción de los futuros docentes sobre la utilidad de usar videograbaciones para analizar las indagaciones que diseñan.

Beatriz Bravo-Torija, Lucía Casas-Quiroga, Tamara Esquivel-Martín, Irene Guevara-Herrero, Ana Isabel Mora-Urda, José Manuel Pérez-Martín

Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid (España)

El aprendizaje basado en la indagación (ABI) ha sido reconocido como una metodología eficaz para la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos científicos y de los procesos implicados en su construcción, evaluación y comunicación. Sin embargo, diseñar actividades de indagación supone un desafío para el profesorado que es necesario abordar durante su formación. Para ello, en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales se implementa una secuencia de aprendizaje de seis sesiones sobre qué es el ABI y cómo diseñar actividades para el aula. El futuro profesorado, trabajando en grupos de 3 a 5 personas, elige un contenido de Educación Primaria a trabajar. En esta propuesta nos centramos en el estudio de las sesiones 1 y 6 donde cada grupo defiende su diseño de actividad de indagación. Se busca analizar cómo el futuro profesorado es capaz de identificar las fortalezas y limitaciones de sus diseños, y la percepción que tienen sobre la utilidad de las videograbaciones para evaluarlos. Para ello: a) se realiza una grabación inicial y final (sesiones 1 y 6) de la explicación de la actividad; y b) se solicita su análisis considerando cómo defienden sus actividades, el tipo de indagación que promueven y el material diseñado para ello. Además, deben explicar la utilidad de visualizar sus grabaciones al autoevaluarse rellenando dos documentos que son analizados cualitativamente mediante análisis de contenido. Los resultados muestran que todos los grupos consiguen desarrollar un contexto concreto, conectándolo con una pregunta de investigación aplicable a los contenidos del curso escogido, y decidir el material docente a diseñar (cuadernos de laboratorio, vídeos, etc.) y su uso por su alumnado durante la actividad. Respecto a las grabaciones, indican que les han permitido mejorar su capacidad para de plantear este tipo de actividades (concretar ideas a trabajar y adaptar sus diseños a las posibles dificultades del alumnado). Como debilidades señalan la falta de previsión en su diseño inicial del material docente que emplearían o la existencia de una coherencia interna. Además, indican que verse reiteradamente les ayuda a reconocer aspectos que consideraban haber integrado en la actividad (p. ej., justificación de las destrezas científicas a trabajar). Todos estos resultados nos llevan a considerar que los futuros docentes perciben la videograbación como una herramienta eficaz de autoevaluación, que les permite reflexionar sobre su puesta en práctica.

1.13 Primeros pasos de un laboratorio en el cole. El poder de la experimentación en Primaria.

Paula Camarero Lozano

CEIP María Moliner, Parla, Madrid (España)

¿Qué mejor forma de aprender ciencia que vivirla? En el CEIP María Moliner de Parla hemos apostado por hacer que nuestros alumnos vivan la ciencia, basando su aprendizaje en la curiosidad, la experiencia y la emoción. Para cumplir con esta apuesta, en el curso 2022-23 dimos comienzo a un proyecto de creación del laboratorio de ciencias del colegio.

Actualmente son pocos los centros de Primaria que disponen de un laboratorio escolar e, incluso teniéndolo, no es frecuente que hagan uso de él. La metodología utilizada en ciencias suele ser expositiva y memorística, algo que resulta contradictorio, teniendo en cuenta que los alumnos de este nivel presentan un pensamiento lógico-concreto y necesitan apoyarse en la experiencia para aprender.

Así, el laboratorio escolar supone un valioso recurso educativo para generar situaciones de aprendizaje realmente competenciales. Su uso potencia la autonomía del alumnado, además de promover y favorecer aprendizajes significativos, permitiendo que los estudiantes piensen de forma eficaz y enfrenten sus conocimientos a la realidad. Por otro lado, contribuye a un aprendizaje subjetivo, dinámico y colaborativo. Por tanto, la experimentación favorecerá siempre un aprendizaje inclusivo, al servicio de diferentes formas de pensamiento y maneras de aprender, beneficiando a todo el alumnado.

En esta ponencia se presentarán los primeros pasos de la puesta en marcha de nuestro laboratorio escolar. Desde las primeras fases de “desentierro” de instrumentos y materiales; pasando por una etapa móvil, en la que el aula de clase hacía las veces de laboratorio; hasta el montaje del propio laboratorio de ciencias naturales, que actualmente se está convirtiendo en una realidad al servicio de nuestros alumnos.

Se pretende que su uso no se limite a “ocasiones especiales”, sino que el trabajo de laboratorio sea un recurso permanente y que tenga un lugar fijo dentro del desarrollo del área de ciencias naturales. Se busca asimismo favorecer vocaciones científicas y volcar los esfuerzos en evitar que los intereses científicos se duerman, manteniendo viva en los niños la llama de la curiosidad, de la emoción y el deseo de saber.

1.14 Modelizando la meiosis en 4º de ESO: “Híbridos: ¿origen de nuevas especies?”

Tamara Esquivel-Martín, José Manuel Pérez-Martín, Beatriz Bravo-Torija

Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid (España)

Adquirir un buen modelo de meiosis permite entender cómo se reproducen los seres vivos para asegurar la variabilidad genética entre especies. Este conocimiento es esencial para poder argumentar sobre controversias socio-científicas como la hibridación entre especies causada por la intervención humana en el medio y su impacto en la salud, la biodiversidad o la evolución. Sin embargo, la meiosis es uno de los contenidos más difíciles de abordar en el aula de Biología, ya que requiere manejar conceptos abstractos como la recombinación genética, la biorientación o la segregación cromosómica. En este contexto, los docentes demandan recursos realistas y rigurosos para trabajar la meiosis desde la ESO.

Por ello, se diseñó e implementó una actividad con 5 pequeños grupos (n=19) de una clase de 4º de ESO. Esta introducía la historia de un criador de híbridos en cautividad (burdégano, ligre, tigón, cebrallo y mula), y demandaba al alumnado justificar en un informe escrito las causas de la esterilidad de estos animales, usando las pruebas disponibles (noticia de prensa, definición de especie y ploidía, etc.). Se esperaba que los alumnos aludiesen al diferente número cromosómico entre algunas especies parentales o a las diferencias estructurales entre sus cromosomas, dificultando su apareamiento, alineación, recombinación y segregación durante la meiosis de los híbridos y, con ello, la formación de gametos viables y funcionales.

Mediante el análisis del contenido de sus argumentos, comprobamos que 1 entre 5 grupos consideró fallos en el alineamiento de los cromosomas homólogos (metafase I) por las variaciones en la secuencia de ADN (quizá se referían al apareamiento en profase I). 4 de 5 grupos señalaron errores en el apareamiento o el entrecruzamiento de los cromosomas en los híbridos (solo uno mencionó que estos eventos ocurren en la profase I), debido al distinto número cromosómico de los parentales (2 de 4), a las diferencias estructurales (forma, tamaño) entre sus cromosomas (1 de 4) o a que procedían de especies distintas, sin concretar la causa (1 de 4). Sin embargo, ningún grupo aplicó una visión sistémica del proceso. Esta pasaría por conectar todos los eventos de la meiosis que se ven afectados al tratar de reproducir híbridos entre sí, y que justifican la producción de gametos anómalos y su esterilidad, algo en lo que se incidió en la puesta en común final. Para desarrollar esa visión, es preciso llevar al aula más problemas de este tipo, alejados del aprendizaje memorístico, que requieren aplicar los modelos de meiosis al argumentar, con el fin de evaluarlos y sofisticarlos.

1.15 La caza del tesoro para fomentar la alfabetización científica, el pensamiento crítico y la competencia digital e informacional en el aula de Educación Primaria.

Carmela García-Marigómez1, Vanessa Ortega-Quevedo2, Cristina Gil-Puente1

1 Universidad de Valladolid. Segovia (España)

2 Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

La alfabetización científica constituye en la actualidad un aspecto esencial para todas las personas debido a que el mundo es producto de los avances en ciencia y tecnología.

El pensamiento científico constituye, además, un escenario ideal para promocionar competencias esenciales para el siglo XXI. La complejidad de las problemáticas actuales, la inmersión de las TIC y medios, el imparable avance del conocimiento… requieren el fomento en las aulas del pensamiento crítico [1] y la competencia digital e informacional [2]. Además, estas competencias se relacionan con la forma de pensar de los científicos: observar, contrastar fuentes, resolver y formular preguntas, etc.

Esta realidad revela la importancia de introducir en el aula actividades que favorezcan la adquisición y transferencia de competencias para dar utilidad a los aprendizajes. Por ello, se propone una actividad de aprendizaje que enfatiza la importancia de acceder y evaluar información para construir significados conjuntos, poniendo en marcha habilidades propias del pensamiento científico y destrezas basadas en la investigación.

De forma concreta, la actividad se centra en favorecer la conexión del tema de los volcanes con el plano social (análisis del paisaje, consecuencias naturales y sociales de las erupciones y uso sostenible de las rocas volcánicas) a través de una caza del tesoro en formato web [3]. De esta forma se evita la marginación de las ciencias de la tierra que se produce en los currículos y las aulas, la cual imposibilita el alcance de una actitud respetuosa con el planeta o una comprensión de los problemas climáticos.

En definitiva, una correcta alfabetización científica debe tener presentes aquellos campos de conocimiento esenciales para participar en las cuestiones sociocientíficas que se nos presentan en nuestra vida cotidiana. La transversalidad es, por lo tanto, necesaria.

1. Almerich, G.; Suárez-Rodríguez, J.; Díaz-García, I.; Orellana, N. (2020) Estructura de las competencias del siglo XXI en alumnado del ámbito educativo. Factores personales influyentes. Educación XX1 23, 45-74. https://doi.org/10.5944/educXX1.23853

2. Carretero, S.; Vuorikari, R.; Punie, Y. (2017) The digital competence framework for citizens. Joint Research Centre. http://svwo.be/sites/default/files/DigComp%202.1.pdf

3. https://carmelagarcia3.wixsite.com/escuelavulcanologos

Sesión 5A (18.30h miércoles)
AT2. Actividad docente desarrollada fuera del aula (3)

2.13 El concurso de cristalización en la escuela: una red de conocimientos y competencias.

Jorge Martín-García, María Eugenia Dies Álvarez

Departamento de Didácticas Específicas, Universidad de Zaragoza-IUCA. Zaragoza (España)

En los últimos tiempos se está produciendo una evolución significativa en la concepción del aprendizaje de las ciencias que avanza hacia la búsqueda de una mayor integración entre los dominios de la educación formal y la no formal, reconociendo que las sinergias entre ambas promueven una mejor formación científica. En este contexto, las actividades no formales comienzan a ser vistas por el profesorado como un recurso con el que enriquecer su práctica de aula, un elemento que incorporar a su práctica docente y un vehículo para articular los aprendizajes.

En aras de esa integración, la conexión más o menos explícita con el currículo sigue siendo el argumento principal que esgrime el profesorado a la hora de seleccionar una actividad no formal u otra. Poder justificar la participación basándonos en la normativa sigue siendo una preocupación constante en la mente de los docentes, aun cuando no es necesario que tal conexión sea explícita para que la experiencia no formal contribuya a la formación y aprendizaje del alumnado.

Por este motivo, el estudio que se presenta analiza las percepciones del profesorado de secundaria sobre los contenidos curriculares que pueden ser abordados a través de la participación en una actividad no formal como el concurso de cristalización en la escuela. Las respuestas dadas por los participantes muestran cómo el concurso no sólo permite abordar algunos contenidos del currículo de diferentes materias, sino que permite ir un paso más allá para explorar nuevas temáticas que se alejan del camino trazado pero que acompañan al alumnado a descubrir la verdadera cara de la ciencia desde la experimentación y la emoción.

En consecuencia, se concluye que el concurso trasciende la mera adquisición de contenidos para promover habilidades, competencias, actitudes y valores en el alumnado convirtiéndose en una experiencia integral de aprendizaje y poniendo de manifiesto cómo este tipo de actividades no formales deberían considerarse no solo como eventos puntuales, sino como parte integral de la formación del alumnado, recursos que enriquecen la práctica en el aula y vehículos fundamentales para la articulación de los procesos de aprendizaje.

Agradecimientos: Proyecto PID2021-1236150OA-100 (MINECO) y al grupo BEAGLE de investigación en Didáctica de la Ciencias Experimentales (S27_23R. Gobierno de Aragón-IUCA).  Jorge Martín disfruta de un contrato predoctoral del Gobierno de Aragón (ORDEN IIU/796/2019).

2.14 Trabajo colaborativo como estrategia para mejorar el interés y la motivación de los estudiantes en inmunología y análisis clínicos.

Luz María Suárez González, Irene Martínez de Toda Cabeza, Natalia Guerra Pérez, Judith Félix Escalera, Julia María Carracedo Añón, Teresa Peláez Martínez, Eva María González Arana

Dpto. Genética, Fisiología y Microbiología, Facultad de CC. Biológicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

El presente proyecto de innovación educativa se ha realizado durante el curso académico 2022-23, en la asignatura optativa Inmunología y Análisis Clínicos que se imparte en el 4º curso del Grado en Biología. Esta asignatura la cursan un elevado número de estudiantes que se agrupan en tres grupos (entre 45 y 50 estudiantes por grupo), lo que dificulta enormemente la participación de los estudiantes durante las clases. Asimismo, el limitado número de horas presenciales de la asignatura (26 horas de clases magistrales) impide al profesorado profundizar en determinados temas relacionados con la inmunología. Con el fin de aumentar la motivación de nuestros estudiantes y potenciar su participación e interés, así como incrementar la profundidad de sus conocimientos en algunos de los temas de la asignatura, desarrollamos una estrategia docente que consistía en que los estudiantes, formando equipos de trabajo (de 3 o 4 alumnos), realizaran un proyecto que consistía en la elaboración de un trabajo colaborativo que profundizara en el tema “alteraciones funcionales de la respuesta inmunitaria”. Se seleccionó este tema ya que es uno de los que más interesan a los estudiantes. Para la realización del trabajo colaborativo, los equipos utilizaron herramientas digitales y estuvieron siempre bajo la supervisión directa de un tutor. Una vez finalizado el trabajo, y corregido por el profesorado, fue compartido en el Campus Virtual de la asignatura con todos los estudiantes. Coincidiendo con el examen final de la asignatura, distribuimos entre los estudiantes una encuesta de valoración, de participación anónima y voluntaria, con el fin de conocer su opinión sobre las tareas desarrolladas. Los resultados pusieron de manifiesto la consecución plena de todos los objetivos propuestos, ya que más del 50% de los estudiantes matriculados participaron en el proyecto y, de éstos, el 90% se mostró muy satisfecho de haber participado en esta actividad y, lo que es todavía más importante, el 87% indicó que con este trabajo han aumentado sus conocimientos sobre la asignatura y el 63% que ha incrementado su interés por la misma. Así, concluimos que la realización de un trabajo colaborativo es una herramienta de gran utilidad para incrementar la motivación y participación de los estudiantes, que además fomenta la interacción directa con el profesorado y el resto del estudiantado.

2.15 Jardines Escolares Sostenibles JES: un proyecto educativo al alcance de toda la comunidad docente.

Clara Vignolo Pena

Real Jardín Botánico-CSIC. Madrid (España)

El espacio exterior de un centro educativo puede mejorar a través de la creación participativa de jardines que sirvan para mejorar la calidad de vida de su comunidad educativa. En Madrid ya ha habido algún proyecto piloto que ha producido mejoras considerables en diferentes patios escolares, pero en general la mayoría de los centros siguen siendo lugares hostiles, desprovistos de cariño y atención. Hay muchos tipos de patios, ninguno es igual al otro, pero la mayoría tienen algo en común: grandes superficies monopolizadas por uno o dos deportes que eliminan la diversidad de juego y de usos. Mejorar algunos de estos lugares y hacerlos más inclusivos, sostenibles, saludables y bellos, fueron las razones que nos llevaron, desde el Real Jardín Botánico (RJB-CSIC), a trabajar en este proyecto educativo.

JES es un proyecto educativo que se desarrolló durante el curso 2021/22 y en el que participaron cinco centros educativos: IES Miguel Hernández (Getafe), IES Pio Baroja (Orcasitas), CEIP Lope de Vega (Carabanchel), IES Vallecas I y CEIP Juan Gris (Vallecas), además de un equipo multidisciplinar formado por técnicos en educación, paisajismo, botánica y riego. A lo largo del mismo, el alumnado, familias y docentes han creado sus propios jardines a través de las diferentes sesiones educativas con el asesoramiento y ayuda del personal técnico del Real Jardín Botánico. Estas sesiones se ordenaron según el planteamiento cronológico que debe llevarse a cabo en la creación de un jardín sostenible. Teniendo en cuenta ese orden, primero trabajamos la planificación del jardín. Fue el momento de observar y reflexionar el espacio de una forma colectiva para realizar un análisis de sus necesidades. Esta fase terminó con la definición de una o varias parcelas de actuación. Posteriormente, trabajamos los elementos fundamentales para la vida vegetal: el suelo y el riego. El paso siguiente fue seleccionar las especies adaptadas a nuestro clima. Después de un laborioso proceso de obtención de las plantas, procedimos a realizar el replanteo y la plantación. Para finalizar, conocimos la biodiversidad animal urbana, aquellos animales que habitan en las zonas verdes de nuestro alrededor y que se van a sentir atraídos por las nuevas plantaciones (aves, insectos polinizadores, etc.). El resultado del proyecto ha sido la plantación de aproximadamente 2.700 plantas de 100 especies (la mayoría vivaces, algunas arbustivas y muy pocos árboles), en un total de 440 m2 de superficie.

Finalizado el proyecto, podemos afirmar que JES ha mejorado el paisaje en los centros, y ha contribuido a mejorar la conexión ecológica entre zonas verdes de Madrid. No solo eso, también ha permitido la creación de zonas para el aprendizaje al aire libre. Porque ¿qué mejor manera de estudiar la reproducción de las plantas que bajando al jardín a observarlas in situ, con una lupa de mano? ¿O conocer la fenología de las distintas especies que alberga? Respecto a otras disciplinas, como la lengua y literatura, ¿qué mejor forma de promover y potenciar la lectura, que realizándola en un espacio agradable? Estos ejemplos son solo una muestra de las muchas posibilidades pedagógicas que ofrece un jardín, además de su uso como zona tranquila.

La guía “Un jardín para mi centro educativo” [1], de descarga gratuita, describe todos los pasos del proyecto JES con sus actividades educativas. Además, aporta referencias, proveedores, listas de especies y casos prácticos que orientarán en la implementación del proyecto en otros centros. Pretende así la mejora en la calidad de vida de muchas personas que están en un proceso de desarrollo vital en sus vidas: infancia, adolescencia y juventud.

El proyecto JES ha supuesto la creación de jardines en cinco centros educativos de la Comunidad de Madrid, ayudando a mejorar la calidad de vida en ellos. Además, estos nuevos espacios ajardinados constituyen “microreservas”, que forman nuevas conexiones entre zonas verdes de la ciudad. La guía para docentes y educadores “Un jardín para mi centro educativo” pretende ayudar en la implementación de esta iniciativa de renaturalización de los patios.

JES se desarrolló desde el RJB-CSIC con la colaboración de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología del Ministerio de Ciencia e Innovación. También colaboraron los viveros municipales y la planta de compostaje de Migas Calientes del Ayuntamiento de Madrid, que nos facilitaron planta y compost.

1. http://libros.csic.es/product_info.php?products_id=1637

2.16 Análisis multimodal de la argumentación en medicina, un aporte a la didáctica de las ciencias de la salud.

Giovanni Garcíaa Castro1,3, Francisco Javier Ruiz Ortega2,3

1 Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira (Colombia)

2 Universidad de Caldas, Manizales (Colombia)

3 Grupo de investigación GIRUS (Colombia)

La argumentación es un acto proceso lingüístico, donde se expresan conceptos y se vinculan elementos particulares que dan fortaleza a las ideas que se pretende sustentar. En el caso de la argumentación de áreas específicas de conocimiento se incluyen, además de expresiones orales y escritas, recursos de orden gestual, gráfico o ilustrativo, casi tan particulares como la temática abordada [1]. Esta investigación se centró en reconocer el aporte de los recursos multimodales que están presentes en escenarios argumentativos en medicina. Para ello se llevó a cabo un estudio comprensivo con grupos focales de estudiantes de medicina, bajo la guía de docentes que incorporaron estrategias que promocionaban la argumentación clínica. Las sesiones se grabaron en video, en dos momentos, y se codificaron con la ayuda del software NVivo, determinando el aporte de dichos recursos al discurso argumentativos en función de la densidad semántica (DS), definida para este estudio como el nivel de complejidad conceptual, tanto en el discurso oral como por medio de los apoyos multimodales usados [2]. Para el primer momento se identificó un lenguaje del sentido común apoyado por algunos recursos multimodales, que en su mayoría eran gestos de tipo deíctico o pragmático, así como algunos elementos gráficos y esquemas simples. Para el segundo momento se evidenció el uso de lenguaje científico complejo, donde los recursos multimodales consolidan las ideas y aparecen recursos como gestos elaborados de tipo icónico y metafórico, así como gráficos complejos y elementos de apoyo como imágenes de diagnóstico médico.

Luego del análisis, se puede decir que el recurso gestual y gráfico pasa de ser un apoyo elemental e intuitivo a un recurso de relevancia que solidifica el sentido que se quiere da a la discusión. Los gestos metafóricos e icónicos son un ejemplo claro de la cualificación del uso de recursos de lenguaje corporal, los cuales se utilizaron en momentos clave de los escenarios argumentativos y se incorporaron de forma intencional para reforzar las aseveraciones y conclusiones, por lo cual podrían ser objeto de estudio como elementos estructurales de la argumentación clínica.

1. O’Halloran, K. (2012) El análisis del discurso multimodal. Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso 12, 75-97.

2. Maton, K. (2013) Making semantic waves: a key to cumulative knowledge-building. Linguistics and Education 24, 18-22.

2.17 Gravedad semántica y el análisis de la argumentación clínica: una experiencia fuera del aula.

Giovanni García Castro1,3, Francisco Javier Ruiz Ortega2,3

1 Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira (Colombia)

2 Universidad de Caldas, Manizales (Colombia)

3 Grupo de investigación GIRUS (Colombia)

El estudio de la argumentación en medicina viene cobrando relevancia como mecanismo de enriquecimiento en la formación del futuro profesional en el campo de la salud. En esta comunicación se presenta una investigación realizada con estudiantes de medicina a quienes, por medio de un estudio cualitativo comprensivo, se analizó sus procesos argumentativos. El estudio se realizó con grupos focales que fueron grabados en video mientras debatían casos clínicos en medio de escenarios de desempeño natural fuera del aula; más específicamente, durante las rondas médicas; las sesiones hacían parte de una estrategia de formación planificada por los docentes con el fin de promover la argumentación clínica. Para el análisis se usó la teoría de legitimación de códigos [1], haciendo énfasis en la gravedad semántica (GS). Para esto se construyeron dispositivos de traducción especifica contemplando dos aspectos: la abstracción de los conceptos usados al argumentar y la relación de los componentes estructurales de la argumentación según el modelo de Toulmin [2].

Los datos se tomaron a inicio y al final del módulo de formación. En el momento 1, en su mayoría, los argumentos evidencian una relación moderada o débil entre conclusiones, justificaciones y datos, lo cual indica que las ideas dependen más del contexto particular del estudiante y no tanto de conceptos de orden y abstractos. En el momento 2, y luego de la intervención intencionada por parte de los docentes, se evidenciaron argumentos basados en teorías científicas con alta abstracción y fuerte relación entre los componentes estructurales, donde, por ejemplo, un dato o una justificación da soporte y validez a la conclusión, que para este caso serían diagnósticos o propuestas de tratamiento, lo cual representa, en términos de la teoría de Maton, una menor GS.

En conclusión, la construcción de propuestas diagnósticas o terapéuticas, que logren tener estructuras argumentativas de mayor nivel, requiere una introducción progresiva de conceptos abstractos que dan relevancia y validez a las conclusiones y, por tanto, a las posturas que definen la toma de decisiones en el contexto clínico.

1. Maton, K. (2011) Knowledge-knower structures in intellectual and educational fields. London: Continuum International Publishing Group. pp. 87-108.

2. Toulmin, S. (2007) Los usos de la argumentación. Barcelona: Península.

2.18 ¿Cómo representan los estudiantes de ESO las formas de dispersión de las semillas? El dibujo libre para detectar ideas alternativas y evaluar conocimientos científicos.

Miguel Yubero-Martínez1, Omid Fesharaki2, Alejandra García-Frank3

1 c/ Prado, 17. Ontígola (España)

2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas, Facultad de Educación-CFP, Universidad Complutense de Madrid (España)

3 Departamento de Geodinámica, Estratigrafía y Paleontología, Facultad de Ciencias Geológicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

La realización de dibujos libres es una forma complementaria de analizar los conocimientos del alumnado sobre un determinado aspecto científico. Esta ha sido la metodología que se ha seguido para evaluar los conocimientos del alumnado de primero y segundo de ESO sobre las formas de dispersión de las semillas con motivo de la Semana de la Ciencia y la Innovación 2023 de Madrid. El ejercicio se encuadró dentro de un taller de anatomía comparada y evolución dividido en tres secciones: vertebrados, invertebrados y plantas. En esta última sección, se ofreció formación básica sobre el origen y evolución de las plantas a través de imágenes plastificadas (línea evolutiva, clasificación general, tipos de dispersión de semillas…) y fósiles (restos de helechos, troncos y hojas de plantas gimnospermas y angiospermas, etc.). A partir de estas enseñanzas, los estudiantes diseñaron libremente una planta que dispersaba las semillas de forma óptima ante un ambiente dado. Concretamente, se definió un ecosistema ficticio que contaba con una amplia variedad de fauna y un pequeño riachuelo. Del conjunto de dibujos se han validado un total de 23 representaciones. Los resultados obtenidos son variados, aunque todos ellos tienen como base la representación de elementos próximos a la realidad del alumnado (árboles como la encina, pequeñas aves, insectos, el ser humano, etc.). El alumnado enfatiza el transporte de la semilla y el punto que debe alcanzar, mientras que el dibujo de la planta y las características de la propia semilla suelen ser genéricas. El recurso educativo resultó válido para detectar algunos errores conceptuales e ideas alternativas (confusión entre dispersión de las semillas y polinización, considerar que la flor debe caerse sobre el terreno para que crezca una nueva planta, etc.). En base a estos resultados, se pretende continuar empleando esta forma de evaluación no escrita para compararla con resultados del grupo mediante cuestiones de respuesta escrita, con el objetivo de poder sacar conclusiones sobre los casos en los que es un instrumento de evaluación enriquecedor para la práctica educativa.

Sesión 5B (18.30h miércoles)
AT3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC  (2)

3.04 Museo virtual con inteligencia artificial.

Cristina Blaya Góngora1, Susana Alonso Ramos2, María Teresa Mateo-Girona3

1 Institut Premià de Mar. Premià de Mar. Barcelona (España)

2 Colegio Público Virgen de la Ribera. Paracuellos, Madrid (España)

3 Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

Creación de material didáctico por el grupo de trabajo formado por profesoras de primaria, secundaria y universidad que realizaron un curso de formación en la escuela de verano AIHUB 2023 el pasado mes de julio sobre el reto de implementar en las aulas la inteligencia artificial.

El proyecto propuesto por el grupo se centra en la creación de un museo virtual que permite a los alumnos exhibir sus diversas creaciones, como fotografías, dibujos, esculturas, maquetas, partituras y vídeos. El objetivo principal es garantizar la permanencia en el tiempo de estas creaciones. La iniciativa nace del desafío de integrar la inteligencia artificial en las aulas.

Los estudiantes tendrán acceso a sus contribuciones a través de avatares (para los más pequeños) o códigos de acceso (para los mayores). Con el tiempo, se explorará la posibilidad de implementar un reconocimiento de autoría basado en preguntas generadas individualmente. Este museo fomenta la participación activa de los estudiantes y promueve un ambiente colaborativo entre los niveles de primaria, secundaria y universidad generando nuevas sinergias.

Para llevar a cabo este proyecto, se emplean herramientas con inteligencia artificial, aprovechando las tecnologías disponibles. Durante el curso 2023-24 se implementará el museo virtual en los centros educativos, adaptándose a las limitaciones específicas de cada uno, como calendarios escolares y la elección entre software libre y propietario, organizaciones de aula, espacios y alumnado.

En resumen, el proyecto busca integrar la IA en la educación a través de la creación de un museo virtual colaborativo, ofreciendo a los estudiantes la oportunidad de compartir sus obras de manera innovadora y sostenible en el tiempo.

3.05 Contexto STEAM para el aprendizaje del concepto de máquina y energía a través del diseño de un tobogán en la transición Primaria-Secundaria.

Nicolás Rodríguez Romero, Óscar Pueyo Anchuela, Jorge Martín-García

Grupo de Investigación Beagle. IUCA. Universidad de Zaragoza (España)

Esta comunicación presenta un proyecto de aprendizaje interdisciplinar que emplea la indagación como metodología de trabajo [1]. Se plantea el diseño colaborativo de un tobogán para el patio de la escuela dentro de un contexto STEAM. Uno de los objetivos de la actividad es la conceptualización de transformación de energía potencial en cinética. El proyecto está orientado a estudiantes de tercer ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria.

En concreto, se propone el aprendizaje experiencial de conceptos complejos en ciencias (entre otros fuerzas, energía, trabajo, calor, rozamiento y el uso de máquinas); matemáticas (procedimientos de medida, análisis de resultados, concepto de mediana y aplicación de escalas), educación artística y plástica (generación de bocetos, maquetas y diseños a través de programas de edición 3D) y la generación de modelos precursores de los fenómenos, todo ello dentro de un contexto motivador asociado al diseño de una de las atracciones del parque escolar.

La actividad se desarrolla con fases cooperativas con un objetivo colaborativo final, y donde se desarrollan actitudes y aptitudes sobre la ciencia a través de fomentar la observación, reflexión, predicción, generalización, argumentación y debate a nivel de grupos de trabajo y grupo de clase. La secuencia incluye la construcción de un prototipo (plano inclinado) donde se analiza la relación altura / pendiente del plano a través de listones de longitud constante. Se analiza el desplazamiento de un móvil tras haber descendido por la rampa. Posteriormente, se incluye la repetición de las experiencias cambiando la rampa incluyendo materiales de distinto comportamiento (rozamiento) para evaluar el cambio de alcance (longitud alcanzada en el desplazamiento sobre la mesa de laboratorio).

Los resultados obtenidos consideran el alcance como idea de la posición de origen (energía potencial) que se convierte en cinética (movimiento) y que termina finalizando su desplazamiento debida al rozamiento de la mesa (aspecto que puede cambiarse modificando las características y propiedades de dicha superficie). Estos conceptos colaboran en construir la idea intuitiva de transformación de la energía entre potencial-cinética y calor (cinética). Esta aproximación puede complementarse con el análisis numérico de resultados incluyendo las variables involucradas en cursos superiores.

Los resultados obtenidos se utilizan para diseñar una estructura por ordenador empleando aplicaciones (p. ej. Tinkercad) con el objetivo de la progresión de experimentación en el laboratorio - diseño informático - factor de escala y construcción de piezas, materiales y disposición de los mismos para su ejecución real.

1. Rodríguez Romero, N. (2022) El tobogán como objeto didáctico. El modelo STEAM y la metodología por indagación en Educación Primaria. Trabajo de Fin de Grado, Universidad de Zaragoza. 132 pp. https://deposita.unizar.es/record/69306

3.06 Promoción del aprendizaje significativo de la densidad a través de la experimentación.

Natalia Serrano Amarilla1, Adán Manuel Yanes Gómez2, María José Cuetos Revuelta1

1 Universidad Internacional de La Rioja. La Rioja (España)

2 Colegio Salesiano San Isidro. La Orotava (España)

Se ha realizado una experiencia inter-educativa entre la Universidad Internacional de la Rioja (modalidad en línea) y el Colegio Salesiano de La Orotava (Canarias), sobre el uso del vídeo como herramienta educativa para la realización de experimentos (curso 2021-22). La experimentación en el laboratorio es una poderosa herramienta pedagógica para el aprendizaje, que permite aplicar directamente conceptos teóricos aprendidos en clase, reforzando su comprensión y fomentando el pensamiento científico.

Por parte de la universidad participaron 52 estudiantes de la asignatura Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza del grado en Educación Primaria (edad media: 34,34±7,05 años, en su mayoría con estudios superiores previos). Éstos debían realizar y grabar un experimento sobre densidad que pudiese ser reproducible por sus futuros alumnos. Los vídeos presentados, donde debían aplicar los conocimientos sobre didáctica adquiridos a lo largo de la asignatura [1], se recopilaron a través de la plataforma Padlet. Los 5 vídeos finalistas fueron visualizados por 77 alumnos de 1º de ESO del colegio colaborador (asignatura Biología y Geología), y se eligió uno de los vídeos para que los alumnos reprodujesen el experimento en el laboratorio. Para su selección, se tuvo en cuenta el vocabulario empleado, la simplificación del concepto explicado y el entusiasmo y la claridad durante la explicación. Los alumnos valoraron tanto las explicaciones dadas en el vídeo como la metodología empleada, creatividad y seguridad del futuro docente en el proceso.

Con este trabajo existe una retroalimentación real de los alumnos a los estudiantes de magisterio. Así mismo, se confirma cómo la realización del experimento supone el proceso de recuperación activa de los conocimientos adquiridos [2] frente a la simple observación del experimento. Es decir, “el hacer” ayuda a recuperar y reconstruir conocimientos de una forma sencilla pero eficaz mejorando el aprendizaje significativo, en este caso, del concepto de densidad.

1. https://is.gd/XajVwU

2. Karpicke, J.D. (2012) Retrieval-based learning: active retrieval promotes meaningful learning. Current Directions in Psychological Science 21, 157-163.

3.07 Algunas experiencias STEM con lenguajes de programación para el desarrollo de habilidades matemáticas en futuros docentes.

Angélica Martínez-Zarzuelo1, Eugenio Roanes-Lozano1†, Eugenio Roanes-Macías2, Gustavo Adolfo Muñoz Fernández2

1 Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

2 Facultad de Ciencias Matemáticas, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

Se han realizado diversas experiencias STEM con futuros docentes de Educación Primaria en el marco de la asignatura TIC para Matemáticas de Primaria que se imparte en el Grado en Maestro en Educación Primaria y en el Doble Grado en Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria en la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid.

Las experiencias se han llevado a cabo con el lenguaje de programación por bloques Scratch [1], el lenguaje de programación Logo [2] y el robot programable Pro-Bot [3], todos ellos estrechamente relacionados con la Geometría de la Tortuga [4-5]. Con estas tecnologías digitales se han abordado diferentes problemas geométricos centrados en el desarrollo de habilidades matemáticas, científicas y sociales. Las experiencias se han desarrollado en un marco de aprendizaje basado en la indagación. En este trabajo se detallan algunas de las actividades llevadas a cabo en este contexto en los últimos cursos académicos. Este tipo de experiencias de aula avala cómo un entorno combinado de diferentes plataformas informáticas posee múltiples posibilidades como escenario STEM en el ámbito educativo.

1. Resnick, M.; Maloney, J.; Monroy-Hernández, A.; Rusk, N.; Eastmond, E.; Brennan, K.; Millner, A.; Rosenbaum, E.; Siver, J.; Silverman, B.; Kafay, Y. (2009) Scratch: Programming for all. Communications of the ACM 52, 60-67.

2. Abelson, H. (1982) Apple Logo. Byte/McGraw-Hill: Peterborough, NH.

3. Pro-Bot https://openmoterobotics.com/es/producto/pro-bot/

4. Abbelson, H.; diSessa. A. (1981) Turtle Geometry. The Computer as a Medium for Exploring Mathematics. The MIT Press: Cambridge, MA, USA.

5. Papert, S. (1980) Midstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. Basic Books, Inc.: New York.

3.08 Análisis de los aspectos fundamentales para la realización de enlaces de comunicaciones a través de constelaciones de satélites Low Earth Orbit para Internet of Things.

José Andrés Berzal Fernández, Julio Ramiro Bargueño, Julia J. Carrero Espinosa

Escuela de Ingeniería de Fuenlabrada, Universidad Rey Juan Carlos. Madrid (España)

Un reto principal para los profesores de las escuelas de ingeniería es el de ser capaces de enseñar y poner en práctica conocimientos y habilidades para que en el futuro sus alumnos ejerzan sus profesiones en un entorno en constante evolución tecnológica.

En el ámbito tan innovador de la ingeniería aeroespacial y de telecomunicaciones, distintas circunstancias han concurrido y propiciado que las constelaciones de satélites LEO (Low Earth Orbit) sean ya una realidad en continuo crecimiento. En el caso concreto de su uso para comunicaciones, son relevantes: Starlink y OneWeb, y en desarrollo el Proyecto Kuiper. Para las TIC (tecnologías de la información y las comunicaciones) esta evolución es un hecho catalizador del progreso y no puede pasar desapercibida en la formación de los futuros ingenieros. Fruto de este desafío se ha desarrollado el siguiente trabajo-práctica.

En esta ponencia se presenta dicha práctica que se imparte en los Grados en Ingeniería relacionados con las telecomunicaciones de la EIF (Escuela de Ingeniería de Fuenlabrada) de la Universidad Rey Juan Carlos. En ella se propone al alumno el análisis y diseño de un enlace real de comunicaciones a través de satélites LEO perteneciente a una red IoT (Internet of Things) en aspectos fundamentales en la capa física de comunicaciones. Las estaciones terrenas del enlace son el nodo central de la red IoT de telemetría (Fuenlabrada, EIF) y uno de sus sensores (Pico Aneto, Huesca). Los satélites LEO son Starlink 1 y Starlink 2, se dispone de sus ficheros ‘.tle’ que definen sus parámetros básicos geodésicos. También se establecen aspectos de la comunicación en lo relativo a la señal portadora, modulación LoRa (Long Range), adecuada para enlaces por satélite y telemetría. El análisis orbital, en función del periodo temporal, las posiciones de las estaciones terrenas y tipo de transceptores de las estaciones y satélites establecen la disponibilidad del enlace, instantes, latencia, calidad BER (Bit Error Ratio), desplazamiento de portadora, etc. Para este análisis, los alumnos utilizarán conocimientos adquiridos en asignaturas básicas y se ayudarán de una herramienta desarrollada por los profesores (Matlab y Toolbox Satellite Communications) por la complejidad matemática que implica el cálculo orbital.

Jueves 11

Sesión 6A (16.00h jueves)
AT2. Actividad docente desarrollada fuera del aula (4)

2.19 El proyecto ecosocial Oasis de Mariposas: recurso con múltiples posibilidades de integración curricular en Secundaria.

Soledad Callejón García1, Pilar Díaz Guervós2

1 IES Luz del Mar. El Ejido, Almería (España)

2 IES Cerro Milano. Alhama de Almería (España)

La integración de la educación ambiental, en todos los niveles educativos, es fundamental como lucha contra los grandes problemas ambientales de la actualidad. La comprometida situación ambiental actual a nivel planetario conduce a la humanidad a nuevos retos y desafíos para los que hay que preparar a toda una generación. Ante estas dificultades creemos necesaria, además, la incorporación de la dimensión ecosocial en los currículos. Se trata de fomentar la toma de conciencia ambiental a través de una metodología en la que los alumnos se formen como ciudadanos participativos, conscientes y con espíritu crítico y emprendedor, capaces de analizar los problemas sociales, económicos y ecológicos de su entorno y proponer soluciones para resolverlos.

En este contexto, hemos planteado el proyecto Oasis de Mariposas, que desarrollamos en nuestros respectivos centros de trabajo desde hace 5 años. Los objetivos fundamentales de un oasis de mariposas son, en primer lugar, crear una zona de vegetación en donde las mariposas (imagos y orugas) autóctonas acudan para alimentarse y completen allí su ciclo biológico. En segundo lugar, reforzar sus poblaciones naturales favoreciendo la conectividad entre poblaciones cercanas para el mantenimiento de las metapoblaciones de las diferentes especies. La gran potencialidad de este proyecto permite plantearse la consecución de muchos otros objetivos, como por ejemplo: comprender en concepto de la biodiversidad y aumentarla en el recinto escolar; facilitar los procesos ecológicos de interdependencia entre los seres vivos del huerto y jardines escolares; difundir la importancia ecológica y económica de los polinizadores; valorar el fenómeno de coevolución insecto; reconocer la importancia de la relación de los humanos con los insectos; desarrollar gran parte de los ODS 2030.

Los oasis de mariposas son un potente recurso educativo de primer orden con el que se abarca una enorme variedad de contenidos curriculares, susceptibles de ser abordados en todos los niveles educativos, tanto de primaria como de secundaria o bachillerato. Se muestra la integración del proyecto en las asignaturas del ámbito de las ciencias naturales y se sugiere su inclusión en el currículo de otras asignaturas con múltiples enfoques: mariposas en la geografía, historia, mitología, matemáticas, economía, literatura, el arte, la música, etc.

2.20 Aplicación de herramientas de identificación taxonómica para una docencia de calidad.

Diego Cepeda1, Marta García-Cobo2, Alberto González-Casarrubios2, Mónica Gutiérrez-López2, Marta Novo2, Irene de Sosa1,2, Natasha Tilikj2, Nuria Sánchez2

1 Departamento de Biología y Centro de Investigación en Biodiversidad y Cambio Global. Facultad de Ciencias, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid (España).

2 Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución. Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

Las asignaturas impartidas por la Unidad Docente de Zoología de la UCM cuentan con una aproximación teórico-práctica en la que se integran clases magistrales y prácticas de laboratorio y de campo. Una de las prácticas de campo que se lleva realizando desde hace más tiempo, y con excelentes resultados como indican las evaluaciones realizadas por los alumnos, es la visita a varios ambientes marinos intermareales en las Rías Baixas (Galicia). El valor de esta práctica radica en la observación in situ de animales vivos, permitiendo no solo conocer cómo viven y se relacionan con otras especies y su hábitat, sino también entender cómo, a partir de los conceptos teóricos vistos en clase, la morfología de cada grupo zoológico explica sus adaptaciones al ambiente.

La diversidad zoológica del litoral gallego es inmensa, reuniendo más de 6.000 especies. Ello hace que la identificación de las especies que se encuentran en las localidades visitadas sea compleja. Aunque existen guías de campo que se utilizan como material de apoyo en la práctica, éstas no se encuentran actualizadas y, en muchos casos, no posibilitan una caracterización taxonómica rigurosa. A ello se suma la existencia de complejos pseudocrípticos de especies y taxones solo diferenciables mediante anatomía interna. Esto hace que las técnicas tradicionales de identificación, basadas en caracteres morfológicos externos, puedan resultar insuficientes.

A raíz de todo lo expuesto, y con intención de mejorar la calidad de la práctica de campo, nos encontramos trabajando en un proyecto de innovación docente con el objetivo de crear una colección de referencia que reúna ejemplares de las principales especies de invertebrados marinos que caracterizan las localidades costeras visitadas, así como elaborar fichas descriptivas y claves de identificación. Esto permitirá que los alumnos sean capaces de identificar correctamente los ejemplares que observen durante la práctica y que dispongan de información útil de las especies. Se pretende también, en el caso de especies de difícil identificación, aplicar herramientas moleculares y de análisis de anatomía interna. Finalmente, todos los recursos generados facilitarán la preparación de la práctica por parte de futuros nuevos docentes poco familiarizados con la misma.

2.21 Los riesgos naturales y su gestión: experiencia en un aula de Secundaria.

Caterina Rodríguez de Vera1, Antonio Eff-Darwich Peña2,3

1 IES Granadilla de Abona. Granadilla de Abona, S/C de Tenerife (España)

2 Facultad de Educación, Departamento de Didácticas Específicas, Universidad de La Laguna. S/C de Tenerife (España)

3 Instituto Volcanológico de Canarias, La Laguna, S/C de Tenerife (España)

La enseñanza de las ciencias de la tierra en los cursos de Educación Secundaria Obligatoria adquiere mayor relevancia, si cabe, dado el contexto geo-climático actual. Esta premisa queda patente en los currículos LOMLOE de las materias relacionadas con dicha disciplina, en los cuales podemos encontrar ciertas palabras clave relacionadas (cambio climático, medio ambiente, riesgos naturales, etc.) en el desarrollo de las competencias específicas. Además, la promoción y vinculación de los objetivos de desarrollo sostenible (centrados muchos de ellos en minimizar los efectos derivados de dicho contexto geo-climático) con los contenidos de las distintas materias son notorias incluso en los libros de texto. Así pues, el conocimiento de los procesos y fenómenos relacionados con la geología y el clima del entorno y la resolución de problemas relacionados con los mismos son aspectos competenciales que el alumnado de esta etapa debe alcanzar. En las Islas Canarias, dada su naturaleza, estos aspectos se vuelven aún de mayor importancia.

Relacionados con los procesos y fenómenos anteriores están los riesgos naturales, que son fenómenos temporalmente cortos que pueden causar importantes daños a la sociedad (sirva como ejemplo la reciente erupción que tuvo lugar en la isla de La Palma). La correcta comprensión de estos fenómenos implica una cierta alfabetización en las ciencias de la tierra, además de una visión multiparamétrica a la hora de minimizar los daños derivados de los mismos. Teniendo en cuenta el enfoque altamente competencial del currículo de la Educación Secundaria en Canarias, se ha diseñado una situación de aprendizaje (SA) sobre los riesgos naturales para el nivel de 4º ESO, centrada en la importancia de conocerlos y de gestionarlos. El diseño y la puesta en práctica de dicha SA, así como la opinión y la autoevaluación del alumnado, se mostrarán en el presente trabajo.

2.22 La celebración de efemérides como ocasiones para el fomento del interés por la ciencia en alumnos de secundaria: el laboratorio “terrorífico” en Halloween.

Pilar Díaz Guervós

IES Cerro Milano. Alhama de Almería (España)

Es un hecho conocido el desinterés creciente de los alumnos de secundaria por las asignaturas de ciencias. De esta forma, cada año disminuye el número de matrículas en las asignaturas optativas de los diferentes itinerarios científico-tecnológicos. Por ello, creemos necesario diseñar actuaciones que impulsen el acercamiento del alumnado a las disciplinas científicas. La presente comunicación es el resultado de una búsqueda de recursos que fomenten, además del aprendizaje, una mejora en la actitud de los alumnos hacia las ciencias. Se muestra la propuesta didáctica que llevo a cabo, desde hace 6 años, en el departamento de Biología y Geología del IES Cerro Milano de Alhama de Almería, en donde aprovecho la celebración de Halloween (o día de las castañas como se conoce localmente) para llevar a cabo este tipo de prácticas.

Las actividades están basadas en el aprendizaje colaborativo, participativo y constructivo, diseñándose desde una perspectiva de inclusión e igualdad. Durante su desarrollo, el alumno se implica, de forma protagonista, en su propio aprendizaje. Además, se promueve el proceso de enseñanza y aprendizaje entre iguales, de modo que sean alumnos los que expliquen a otros alumnos diferentes experiencias físicas, químicas y biológicas. Se en organizan grupos de 4 o 5 alumnos a los que se asigna una temática. Como actividad previa, se facilita una tanda de preguntas dirigidas a la búsqueda de información sobre el fenómeno en el que está basada su experiencia y de cómo llevarla a cabo. En el patio de recreo se montan las mesas donde se llevan a cabo los experimentos con sus paneles explicativos, que se decoran acorde con Halloween. El resto de los alumnos del centro pasan de forma organizada por las diferentes mesas, en donde los alumnos encargados, que van disfrazados, escenifican, les explican y les ayudan a realizar los experimentos. Se procura que las experiencias tengan títulos sugerentes y siempre dentro de la temática de Halloween, tales como: “Niebla de los pantanos”, en donde realizan diferentes experimentos basados en la sublimación del hielo carbónico; “Magia potagia”, cambios de color de los indicadores de pH; “Ectoplasma viscoso”, elaboración de slime por polimerización de cola blanca; “Luz negra”, diferentes experiencias con luz ultravioleta y su importancia en la visión de los insectos polinizadores; “Seres de la noche”, elaboración de un juego de ordenador para relacionar diferentes sonidos con el animal nocturno que los produce; “Fuegos fatuos”, ensayos de coloración de llama de diferentes elementos; “Jack el destripador”, disección de un corazón de cerdo.

2.23 Proyecto Médula, un proyecto de aprendizaje-servicio.

Mercedes Fernández González, Ana Alonso Martinez

Colegios Ramón y Cajal. Madrid (España)

El objetivo del “Proyecto Médula” es generar conciencia sobre el trasplante de médula ósea a través de la investigación teórica. Es una iniciativa propuesta por el “Equipo Médula” del centro de transfusiones de la Comunidad de Madrid y los Colegios Ramón y Cajal.

Partiendo de los conocimientos sobre los contenidos de salud y enfermedad que se trabajan en el curso de 3º de la ESO en la asignatura de Biología y Geología, el alumnado investiga sobre el trasplante de médula en el tratamiento de diferentes tipos de cánceres.

Un grupo de alumnos y alumnas participa en la XIV Maratón de Donación de Sangre del Hospital de la Paz, informando sobre la donación de médula ósea.

“Simplemente con poseer el conocimiento sobre algo tan importante y difundirlo, ya estáis aportando un granito de arena que puede salvar vidas”

2.24 Doctorandos cotutelando trabajos de fin de grado: formación del futuro docente universitario.

Andrea Figuer1, Gemma Valera2, Rafael Ramírez1, Julia Carracedo2, Matilde Alique1

1 Dpto. Biología de Sistemas, Universidad de Alcalá / Instituto Ramón y Cajal de Investigación Sanitaria (IRYCIS) Madrid (España)

2 Dpto. Genética, Fisiología y Microbiología, Universidad Complutense / Instituto de Investigación Sanitaria Hospital 12 de Octubre (imas12). Madrid (España)

En el doctorado se busca la adquisición de competencias que sean de utilidad para el futuro laboral, entre las que puede incluirse la formación como docente. En ciencias de la salud, los trabajos de fin de grado (TFG) mayoritariamente son de carácter experimental, y los doctorandos suelen enseñar a los estudiantes de grado las técnicas experimentales necesarias para su desarrollo. Esto podría considerarse como un caso aplicado de peer-tutoring. En este estudio el objetivo es evaluar la experiencia de estudiantes de doctorado tutorizando TFG.

Se recopilaron los resultados académicos de 6 estudiantes (con paridad de género) matriculados en Biología de la Universidad Complutense (UCM) y Biología Sanitaria de la Universidad de Alcalá (UAH) y que realizaron TFG experimentales cotutorizados por dos doctorandas entre 2021 y 2023. Su valoración se recogió tras la defensa del TFG mediante una encuesta anónima en línea.

Todos los TFG se presentaron en la convocatoria ordinaria y obtuvieron una calificación de “sobresaliente” (nota media = 9,67 ± 0,15). En la encuesta el 83,3% de los pregraduados estaban muy satisfechos/as y el 16,7% estaban satisfechos/as con su TFG. El 100% de los estudiantes consideraba que la tutorización por parte de doctorandos les ayudó a obtener un TFG de mayor calidad y una mejor calificación. Entre las razones los pregraduados destacaron la disponibilidad y la cercanía a la hora de responder dudas técnicas, y su implicación en la redacción y obtención de resultados. En cuanto a las doctorandas, consideraron esta experiencia enriquecedora (100% muy satisfechas) que les permitió desarrollar habilidades docentes y reforzar sus conocimientos, ya que implica una comprensión profunda del tema para guiar a los estudiantes. El principal inconveniente es la inversión de tiempo inicial, pero que disminuye a medida que los estudiantes adquieren las habilidades necesarias, llegando a poder realizar tareas más sencillas y rutinarias de forma autónoma, lo que supone una descarga de trabajo para el doctorando. Aun así, es necesaria la supervisión senior que garantice la calidad académica de los proyectos experimentales, pero que supone una menor carga de trabajo que la tutela completa del alumnado, permitiendo una gestión eficiente de un mayor número de estudiantes. En definitiva, la figura del doctorando como cotutor supone una enseñanza más personalizada y cercana que los estudiantes encuentran de gran utilidad como así reflejan los resultados académicos obtenidos.

Agradecimientos: Grupos de Innovación Docente (UAH): Innovación en metodología, materiales y herramientas virtuales para la mejora en la enseñanza de la Fisiología Humana y Fisiopatología (UAH-GI20-127) y Aula deductiva interactiva en ciencias de la salud (UAH-GI23-192). Proyectos de Innovación Docente (UAH): Empleo de metodologías activas y trabajo colaborativo y de herramientas virtuales en las asignaturas de Fisiología Humana y Fisiopatología para el fomento de la adquisición de competencias (UAH/EV1471) Aplicación de Flipped Learning en la asignatura de Valoración del Grado en Fisioterapia (UAH/EV1478).

Sesión 6B (16.00h jueves)
AT1. Materiales y experiencias científico-tecnológicas en el aula (4)

1.16 Aprendizaje basado en juegos para el fomento de la competencia científica en materia de educación ambiental y nuevos brotes de enfermedades.

Ángela Bermejo San Frutos, Rosa Gálvez Esteban y Ana Isabel Mora Urda

Universidad Autónoma de Madrid. Madrid (España)

Tras la reciente pandemia de Covid-19 se ha puesto el foco en la importancia de prevenir nuevos brotes de enfermedades, concienciar y educar a la población para aumentar su alfabetización científica y pensamiento crítico. Esto hace que sea necesario trasladar a las aulas propuestas didácticas que planteen situaciones de aprendizaje reales y cercanas que permitan al alumnado adquirir las destrezas necesarias para adquirir conciencia de la importancia de la salud en las poblaciones e identificar conceptos relacionados con las enfermedades emergentes. Así, utilizando como hilo conductor el mayor brote de leishmaniosis humana en Europa, acaecido en 2009 en el sur de la Comunidad de Madrid (CAM), en 2021 se diseñó un ambicioso proyecto educativo “Flebocollect” [1], financiado por la Fundación Española de Ciencia y Tecnología. Este proyecto ha sido implementado durante el curso escolar 2022-23, para estudiantes de Biología y Geología de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En total participaron 12 centros de la CAM y 5 de fuera de esta, haciendo un total de 1249 estudiantes entre los 12 y 18 años. Entre otras propuestas y dentro del proyecto se ha puesto en marcha de un juego de mesa educativo, Outbreak, confeccionado íntegramente por las investigadoras del proyecto [2] e inspirado en el famoso juego de mesa “Cluedo” donde a través de investigaciones científicas reales se consiguen pistas e informes, para resolver la causa del origen de este brote de leishmaniosis. Esta propuesta didáctica permitió la realización de una prueba previa al desarrollo del juego y otra posterior al mismo. Así, se recogieron datos acerca de numerosas variables relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje y en tres ámbitos distintos: a) datos personales del alumnado (edad, lugar de residencia, curso educativo) y otros relacionados con el brote de leishmaniosis (posesión de mascota y hábitos al aire libre);  b) datos sobre el grado de conocimiento relacionado con las enfermedades transmitidas por vectores, el impacto del ser humano en el medio y su papel en la emergencia de enfermedades, y c)  datos sobre el grado de desarrollo de la competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería, utilizando como marco teórico la nueva ley educativa LOMLOE (Decreto 65/2022). Los resultados muestran un bajo desempeño en materia de educación ambiental, y competencia científica, presencia de ideas previas erróneas en el alumnado. No obstante, se ha constatado una mejora del conocimiento sobre los conceptos relacionados con las enfermedades emergentes, constatando una mejora también en el estado de desarrollo competencial del alumnado y la eficacia del uso de juegos de mesa como metodología activa innovadora que tan buenos resultados la respaldan. Asimismo, se espera obtener diferencias significativas según variables como la localización del centro, el curso escolar o los conocimientos y destrezas previos de estos. En conclusión, se han obtenido buenos resultados en el uso de esta metodología didáctica como herramienta para que el alumnado adquiera un papel activo y competencial en la sociedad de cara a futuros problemas relacionados con cambios en enfermedades en relación con el medio.

1. https://www.flebocollect.com/

2. Experiencias y estrategias de innovación educativa en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (III). ISBN 978-84-09-49733-1 doi:10.5281/zenodo.7301517

1.17 Ludificación en el aula: una carrera de relevos científica.

Lorena Fernández Rodríguez

IES Montserrat Caballé. Tres Cantos (España)

En la etapa de la ESO, muchos alumnos se enfrentan a dificultades significativas al resolver problemas prácticos, desde la desconexión entre las materias STEM hasta la dificultad para visualizar la aplicación práctica de los conceptos aprendidos. La actividad propuesta tiene como objetivos superar estos desafíos, fomentando la creatividad, el trabajo en equipo y la capacidad de abordar conocimientos interdisciplinarios. Para contrarrestar la apatía y el desinterés, el diseño de esta actividad busca ser innovador, atractivo y motivador, incorporando enfoques pedagógicos para estimular la curiosidad y la participación activa de los estudiantes.

Esta propuesta se concretó para el bloque de Cinemática de la materia de Física y Química y los bloques de Álgebra y Funciones de la materia de Matemáticas, mediante problemas de encuentro de móviles y caída libre, contextualizados de forma que los problemas fuesen relevantes y tangibles para los estudiantes.

Los alumnos, en grupos de tres, deben resolver problemas en relevos. Cada uno de los relevos se corresponde con las distintas fases de resolución de problemas: lectura y planteamiento mediante un gráfico de los datos, planteamiento de las ecuaciones del movimiento, representación gráfica y resolución de las ecuaciones obtenidas y finalmente reflexión sobre la solución obtenida. La dinámica de la actividad se concibió como una carrera de relevos, donde cada etapa cuenta con un tiempo asignado. Al inicio, cada estudiante del grupo recibe el enunciado de un problema diferente. Al concluir el tiempo asignado, el problema rota, y el siguiente estudiante aborda la siguiente etapa de un problema distinto basándose en los resultados de la fase anterior. En la última fase, los estudiantes recopilan los resultados del problema inicial y reflexionan sobre el resultado obtenido. Los materiales están diseñados de manera que, al finalizar cada etapa, el alumno solo tiene acceso al paso anterior y, con la información del compañero, continúa resolviendo el problema.

Para la evaluación se empleó una rúbrica, entregada a los alumnos con anterioridad, que recoge el trabajo individual; cada alumno tiene un bolígrafo de distinto color, y el trabajo en grupo mediante el resultado final y su consecución (leyes empleadas, lenguaje científico, unidades, …).

Tras la implementación de esta metodología, se observó una mejora significativa en la resolución de este tipo de problemas. Se otorgó mayor relevancia a aspectos clave que previamente eran pasados por alto, y se evidenció un notable aumento en la motivación de los alumnos hacia la resolución de estos desafíos.

1.18 ¿Puede un proyecto STEAM mejorar la convivencia? La fábrica de bebidas.

Juan Fraile, Belén Palop

Didácica de las Matemáticas, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España)

La educación STEAM es un modelo transdisciplinar que favorece el aprendizaje profundo e integrador de las materias de ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas en situaciones de enseñanza y aprendizaje de la vida real [1-3].

En el curso 2021-22 se llevó a cabo, dentro de la metodología Design Based Research, una implementación del proyecto titulado “La fábrica de bebidas” [4] para analizar si este tipo de actividades puede favorecer la integración de alumnos con baja motivación por el aprendizaje o en riesgo de fracaso escolar. El problema realista que se resuelve es el diseño de una fábrica sostenible de bebidas saludables. Con la resolución del reto, se abordan los sectores de producción (ciencias sociales); la energía y la nutrición saludable (ciencias experimentales); el proceso de producción de una bebida (tecnología); la sostenibilidad y la planificación (ingeniería); la elaboración de material audiovisual para la comercialización del producto (arte y humanidades), y la recogida y análisis de datos, la proporcionalidad y las medidas de masa y capacidad (matemáticas).

El proyecto se implementa en el curso 2022-23 con un grupo de 17 estudiantes de 6º de Primaria con modificaciones sobre la iteración anterior para adaptarse a un grupo-clase con notables diferencias de género en motivación y rendimiento a favor de las niñas, 5 estudiantes repetidores, bajo nivel académico y conductas frecuentemente inapropiadas. Se trabajó en grupos con buena relación interpersonal pero heterogéneos en cuanto a habilidad. Se minimizaron las exposiciones teóricas y las actividades de lecto-escritura, reforzando las actividades prácticas y la oralidad. Esto favoreció la inclusión del alumnado menos motivado, logrando su implicación y mejorando su aprendizaje tanto en los saberes básicos como en las competencias.

1. Aguilera, D.; Ortiz-Revilla, J. (2021) STEM vs. STEAM education and student creativity: A systematic literature review. Education Sciences 11, 331.

2. Perignat, E.; Katz, J. (2019) STEAM in practice and research: an integrative literature review. Thinking skills and creativity 31, 31-43.

3. Wynn, T.; Harris, J. (2012) Toward a STEM+ arts curriculum: Creating the teacher team. Art Education 65, 42-47.

4. Erasmus+ KA2, STEM4Math.  https://www.stem4math.eu/beverage-factory

1.19 Tensegridades: un contenido transversal para todos los niveles.

Esther Gil, Estibalitz Durand, Elvira Hernández, Juan Perán

Departamento de Matemática Aplicada I. ETSI Industriales, UNED. Madrid (España)

Las tensegridades tienen aplicaciones en disciplinas tan distintas como arte, ingeniería, arquitectura o biología y a la vez permiten modelización matemática a muchos niveles educativos y de investigación. Estas estructuras, formadas por elementos que trabajan a compresión (barras) y unidas por elementos que trabajan a tracción (cuerdas o cables), se encuentran en auto-tensión. Por ejemplo, en una bicicleta, puentes o estadios de fútbol, esculturas, robots articulados, o parques infantiles.

Las matemáticas aparecen de manera natural en el diseño y construcción de las tensegridades, desde problemas básicos de álgebra lineal hasta cuestiones mucho más complejas relacionados, por ejemplo, con métodos de análisis de elementos finitos para dinámicas no lineales. Algunos de estos métodos son objeto de investigaciones complejas.

Describimos distintas actividades que hemos desarrollado e implementado para distintos niveles educativos y distintas finalidades. Los niveles educativos van desde primaria hasta nivel universitario y las actividades comprenden talleres en el aula, trabajos de fin de grado o ferias de ciencia.

En todas las actividades desarrolladas hay un elemento manipulativo común: construcción de una tensegridad. Esto permite asimilar los principios de las tensegridades, como son la función de cada elemento que interviene en una tensegridad o la recuperación de la estabilidad tras una deformación. Respecto a modelización matemática, el elemento común es la asociación con poliedros y grafos. Esta relación permite una abstracción posible para todos los niveles educativos, ya que los poliedros son conocidos desde los primeros cursos de primaria.

Para cursos de secundaria y bachillerato, partiendo de un grafo asociado a cada posible tensegridad, se establecen una función de auto-tensión, coordenadas, vectores y una matriz asociada. A esta matriz se le puede asociar un sistema de ecuaciones, cuya resolución proporciona configuraciones mínimas para la tensegridad. La solución siempre es dual, ya que la función de auto-tensión asigna aleatoriamente valores a los elementos que trabajan a tracción y a compresión. A estos niveles educativos encontramos otra aplicación al establecer valores de parámetros con los que se consigue la mayor estabilidad de la estructura, que ya es conocida. La solución óptima implica un problema de extremos condicionados.

Para niveles universitarios, la complejidad del tema permite incluso la realización de trabajos de fin de grado, como el que se está dirigiendo por dos de los coautores.

En resumen, la versatilidad del problema permite modelizarlo matemáticamente y trasponerlo a distintos niveles educativos y tipos de actividades. Se mantienen elementos trasversales comunes y se adapta al nivel curricular de los destinatarios y a la duración y finalidad de cada actividad. Este enfoque permite acercar y divulgar las matemáticas en muy diversos niveles educativos y escenarios de divulgación matemática.

1.20 Pre-service teachers' attitudes towards STEM education: a case study at the Faculty of Education (UCM).

Minghui Li1, Carolina Gonzalo Llera2, Juan Peña Martínez1

1 Dpto. de Didáctica de Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas, Facultad de Educación - CFP, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (Spain)

2 Dpto. de Educación y de Humanidades, Facultad de Ciencias Sociales y de Comunicación, Universidad Europea. Villaviciosa de Odón, Madrid (Spain)

Effective training of educators in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) education is crucial for shaping the future of teaching in these fields. A well-designed training program is indispensable in equipping pre-service teachers with essential skills and attitudes necessary for the successful implementation of STEM education strategies. This study explores the significance of such training, focusing on its impact on pre-service teachers' attitudes toward integrating STEM principles into their future classrooms. Specifically, two distinct groups of pre-service teachers (totaling 64 students) enrolled in the Faculty of Education at Complutense University of Madrid (UCM) participated in this research. Both groups engaged in STEM training, with one group focusing on Physics as the primary STEM discipline, while the other concentrated on Geology. Employing a mixed-method approach [1,2], this research strategically combines quantitative and qualitative methodologies to provide a holistic analysis of participants' perspectives. The quantitative aspect utilizes a STEM teaching intention scale [2], while the qualitative strand examines STEM lesson plans developed by students. Additionally, observations of classroom interactions and activity development were conducted. Results from the questionnaires (n=21) indicate that more than 80% of respondents exhibited positive attitudes toward STEM education, with over 90% recognizing the potential of STEM and expressing a desire to apply it in their future teaching endeavors. This research contributes valuable insights into the effectiveness of STEM education training programs, emphasizing their pivotal role in promoting the attitudes and readiness of pre-service teachers for the dynamic challenges of STEM teaching.

1. Kanadlı, S. (2019) A meta-summary of qualitative findings about STEM education. International Journal of Instruction 12, 959-976.

2. Hackman, S.; Zhang, Z.; He, J. (2021) Secondary school science teachers’ attitudes towards STEM education in Liberia. International Journal of Science Education 43, 223-246.

1.21 Viaje Alucinante: una propuesta interdisciplinar con la que aprender de forma contextualizada ciencias y lengua.

Virginia Pascual1, Leticia Pérez2, Alicia Palacios1

1 Universidad Internacional de La Rioja. Logroño (España)

2 IES Cinco Villas. Ejea de los Caballeros. Zaragoza (España)

La enseñanza compartimentada en materias estancas contribuye a que el alumnado no sea capaz de interconectar los aprendizajes, provocando que determinados contenidos, que se presuponen universales, como son los relacionados con el lenguaje y la comunicación, no se utilicen con la misma destreza en las distintas asignaturas. Además, se le suma el hecho de que la manera en la que aprenden dichos contenidos en las asignaturas base, como puede ser Lengua, repercute sobre el aprendizaje que se puede dar en las asignaturas del ámbito científico, puesto que el lenguaje y la comunicación son esenciales para el trabajo científico y, por ende, para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias [1]. Ya que el lenguaje no solo es el instrumento por el cual se accede a las ideas científicas, enseñar ciencia también conlleva enseñar el género discursivo o a argumentar científicamente [2].

Asimismo, la enseñanza secundaria en general, y en particular la de la ciencia, tiene como objetivo  formar ciudadanos que, ante diferentes retos, sean resolutivos de manera crítica y reflexiva, desarrollando las competencias del trabajo científico [3]. Para ello, se hace imprescindible diseñar situaciones de aprendizaje contextualizadas que motiven al alumno.

El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta interdisciplinar para alumnos de 3º de ESO, que se trabaje desde las materias de Lengua y Ciencias, utilizando el libro Viaje alucinante de Isaac Asimov como herramienta educativa de base. Para ello se propondrá, mediante pasajes concretos del libro, cómo trabajar los aspectos lingüísticos, así como los aspectos científicos. De esta manera, estamos integrando materias que, a priori, puede parecer lejanas y generando secuencias didácticas contextualizadas.

1. Jiménez Aleixandre, A. (2010) Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias. En: Jiménez (coord.) Enseñar Ciencias. Graò.

2. Domènech Casal, J. (2023) Mueve la lengua, que el cerebro te seguirá. Graò.

3. Palacios, A.; Pascual, V.; Moreno-Mediavilla, D. (2021) Wall-E: ciencia en contexto para formar docentes. Educación Química 32, 96-108. doi:10.22201/fq.18708404e.2021.5.78134

Sesión 7A (18.30h jueves)
AT3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC (3)

3.09 Trabajar el ciclo celular en 4º de E.S.O. con objetos digitales educativos abiertos, accesibles y bilingües español-inglés.

Rafael Miguel Maroto Gamero y Noelia Sánchez Sánchez

Profesores de Biología y Geología de Enseñanza Secundaria. Asesores Técnico Docentes CTIF Norte. S.G. de Programas de Innovación y Formación del Profesorado. Madrid (España).

Desde enero de 2022, en que se publica el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (CDD), estamos inmersos en una transformación tanto digital como metodológica de los centros educativos de todos los niveles previos a la universidad. El objetivo principal de la misma es la mejora de la CDD y la repercusión en el desarrollo de la propia competencia digital del alumnado y su empoderamiento en relación al compromiso activo del estudiante con su propio aprendizaje. Una evidencia de acreditación de la competencia en el nivel C1, en el ámbito de la Comunidad de Madrid, consiste en ser creador de al menos tres objetos digitales educativos (ODE) y publicarlos con unos parámetros estandarizados por la Comunidad de Madrid en repositorios de libre distribución (Guía de evaluación de la CDD, 2023)

La presente comunicación muestra una serie de ODE para la asignatura de Biología y Geología de 4º de E.S.O. donde se trabajan los contenidos del ciclo celular. Han sido creados con la herramienta de autor Exelearning, que permite diseñar recursos educativos abiertos (REA) que son publicables en distintos formatos y plataformas. El planteamiento llevado a cabo para su elaboración, siguiendo los estándares requeridos, se ha basado en el diseño universal del aprendizaje (D.U.A.) con el fin de hacerlos accesibles a todo el alumnado atendiendo a sus diferencias individuales. Asimismo, con el objeto de facilitar su uso en centros bilingües, los recursos, un total de ocho, están implementados por duplicado en castellano y en inglés: 1. Keep calm y completa el ciclo celular. 2. Keep calm y completa la interfase. 3. Keep calm y completa la mitosis. 4 Keep calm y completa la meiosis. Todos los recursos se componen de una misma estructura con 5 páginas: 1. Resumen del REA. 2. Secuencia didáctica. 3. Evaluación. 4. Descarga del fichero fuente. 5. Créditos. Centrándonos en la secuencia didáctica, diseñada para ser aplicada en una sesión y con total autonomía del alumnado, se presentan en primer lugar los contenidos en distinto formato (texto, audio, presentaciones interactivas y vídeo subtitulado) de forma breve y concreta, seguidos de una serie de actividades interactivas, y se termina con un proyecto final que engloba los 4 ODE dando una visión conjunta de la temática.

3.10 Transformando la enseñanza de las prácticas de laboratorio de química general: laboratorios virtuales y aprendizaje asistido por ordenador.

M. Piedad Ros, Viviana Negri

Universidad Europea de Madrid. Madrid (España)

El desarrollo competencial de las habilidades necesarias en un laboratorio de química obliga a los docentes y a los alumnos a realizar de forma presencial las prácticas de laboratorio. Estas se plantean con un número de horas limitado debido a la regulación del título y, además, por la alta ocupación que presentan estos espacios, debido a las necesidades de cada grado y asignaturas.

Este aprendizaje es experiencial y por lo tanto el alumno debe practicar para alcanzar las habilidades exigidas, algo que no puede hacer por cuenta propia. Ante esta necesidad hemos creado unos laboratorios virtuales (LV) a través de la plataforma Genially con el objetivo de darles a los alumnos unas herramientas que les permitan aprender los materiales de laboratorio [1] y repetir todas las veces que quieran los pasos que deben seguir a la hora de preparar en el laboratorio una disolución a partir de un soluto sólido y otro soluto líquido, de forma autónoma. Se ha proporcionado esta herramienta a los profesores de las asignaturas de Química del primer curso de los grados de Farmacia, de Biotecnología, de Nutrición, y de Medioambiente y Sostenibilidad, además de la asignatura de Introducción al Trabajo del Laboratorio de Farmacia, en la Universidad Europea de Madrid. A los alumnos se les propone como una actividad gamificada y se les pide que realicen de forma voluntaria los talleres. En unos grados se les proporciona después de realizar las prácticas, para que puedan estudiar para el examen de prácticas de laboratorio [2,3]; en otros grados se les proporciona antes de realizar las prácticas y se les indica que todo lo que hacen en el LV lo repetirán en el laboratorio, y en otros grados se hacen ambas cosas.

Las prácticas de laboratorio de química suelen ser las primeras que realizan cuando llegan a la universidad y los alumnos suelen ir muy inseguros y temerosos por el hecho de manejar sustancias peligrosas y material frágil. Hemos observado que los alumnos que han realizado los talleres han adquirido una mayor seguridad, confianza y autoestima en la adquisición de sus habilidades en el laboratorio. También que el proceso de aprendizaje de las habilidades es más rápido y que pueden resolver problemas de forma más eficaz, tomar mejores decisiones y mejorar los procesos de pensamiento crítico.

1. Aprende el material de un laboratorio químico. https://is.gd/G47N6l

2. Sáez, B.; Flores, A.; Ros, M.P.; Caja, M.M.; Bailén, M.(2018) Implementación del examen práctico estructurado objetivo para la evaluación de habilidades prácticas en sesiones de laboratorio. Actas ICERI2018, pp. 1854-1861.  11.ª Conferencia Internacional Anual de Educación, Investigación e Innovación,12-14 de noviembre de 2018, Sevilla.

3. Sáez, B.; Flores, A.; Caja, M.M. Implementación de la evaluación objetiva estructurada (OSPE) en prácticas de laboratorio. https://is.gd/zbPgBM

3.11 Tejiendo puentes: la interdisciplinariedad de los sistemas complejos en la ciencia contemporánea y sus aplicaciones pedagógicas.

Antonio Sáez Marín

Grupo Especializado de Física Estadística y No Lineal, Real Sociedad Española de Física (España)

Universidad de Salamanca (España)

El concepto de ‘sistema complejo’ hace referencia a conjuntos de diferentes elementos o componentes que interactúan entre sí, de forma que, para estudiar la evolución de uno de los elementos, es necesario estudiar la evolución de los estados de todos los elementos del sistema y las interacciones entre éstos. Una característica propia de estos sistemas es la emergencia: de las interacciones entre los elementos individuales surgen propiedades no triviales asociadas al conjunto del sistema.

El estudio de los sistemas complejos es intrínseco al paradigma científico actual. Crece exponencialmente, y la transversalidad de sus metodologías permite que se apliquen extensamente en investigaciones punteras de todas las disciplinas STEM. Pero también en ciencias sociales como la sociología o la economía, permitiendo la creación de amplios puentes interdisciplinares.

El primer objetivo de esta investigación es crear sensibilidad sobre el auge de estos puentes en la ciencia actual y futura, y concienciar sobre la necesidad de concebir las disciplinas exactas, naturales, técnicas y sociales como interdependientes y complementarias, frente a la visión de las diferentes ciencias como compartimentos estancos [1].

El segundo objetivo es plantear las metodologías de la física de sistemas complejos como marcos conceptuales sencillos desde los que es posible estudiar y modelar una inmensa variedad de fenómenos. Se propone concebirlas como juegos, en los que a partir de normas sencillas emergen fenómenos complejos. Se hará con un enfoque en dos de las herramientas fundamentales de estos estudios: la teoría de redes complejas y la simulación computacional [2]. Para ello, se presentan diversos recursos accesibles en la red: modelos computacionales ya implementados, relevantes en diferentes disciplinas como la física, la biología o la sociología [3]. Se desarrollan narrativas de juegos con las que se pueden entender intuitivamente los modelos, y adicionalmente crear atención sobre la emergencia de problemas ambientales, sanitarios o sociales reales.

1. Delic, K.A.; Dum, R. (2006) On the emerging future of complexity sciences. Ubiquity 2006 (March), 2.

2. Barabási, A.L. (2015) Network Science, Cambridge University Press.

3. Schelling, T.C. (1978) Micromotives and Macrobehavior, Norton.

3.12 Hacia una educación ambiental transformadora: repositorio de actividades sobre biodiversidad urbana.

Tamara Esquivel-Martín1, José Manuel Pérez-Martín1, Irene Guevara-Herrero1, Lorena Sánchez-Ferrezuelo1, Elena Aranda-Cuerva1, Sara Roldán-Arcos1, Nuria Fernández-Huetos1, Ana I. Mora-Urda1, Maite Novo-Molinero2

1 Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid (España)

2 Departamento de Bioquímica i Biotecnología, Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología, Universitat Rovira i Virgili, Tarragona (España)

La sobreexplotación de recursos naturales para mantener los estilos de vida actuales es la responsable de que la biodiversidad del planeta se haya reducido en dos tercios en los últimos 50 años. Ante esta situación, la educación ambiental (EA) se posiciona como una herramienta clave para impedir que este escenario de crisis se agrave más. Sin embargo, tradicionalmente, no se ha prestado atención a las estrategias y herramientas educativas, y la EA se ha centrado en informar al alumnado sobre problemas ecológicos globales de forma conceptual, provocando la desconexión entre el origen local y los efectos lejanos, y sin considerar los distintos ámbitos que condicionan las soluciones (cultura, economía, ética, etc.). Por ello, la integración de todos estos aspectos desde una perspectiva didáctica es la clave para mejorar los impactos y promover cambios en la conducta de la ciudadanía. Así, se pretende el desarrollo de una enseñanza y aprendizaje reflexiva y crítica (EA transformadora).

En este sentido, el proyecto "Teachers as Environmental Learning Hub: Biodiversidad Urbana", en colaboración con la Fundación Endesa, busca que los docentes adquieran mejores estrategias didácticas para promover una EA transformadora. Esto es, que logren mejorar su competencia ambiental y la de los estudiantes, y que se involucren en la conservación y restauración de los hábitats urbanos. Así, y ante la demanda de los docentes de recursos didácticos rigurosos y de impacto, presentamos uno de los pilares del proyecto: la creación de una comunidad de aprendizaje en la que los docentes pueden solicitar diseños ad hoc a un grupo de expertos, así como compartir ideas, experiencias y actividades para trabajar la biodiversidad urbana desde una perspectiva ecosocial. Los recursos de la comunidad pueden consultarse en un repositorio virtual [1], que cuenta actualmente con 31 actividades, 17 destinadas a educación infantil, 13 a educación primaria y 1 a formación docente, existiendo siempre la posibilidad de adaptarlas a otros niveles. Principalmente, promueven la reflexión sobre las causas y consecuencias del aumento o disminución de distintas especies animales y vegetales en el medio, considerando el papel que juegan en el ecosistema y valorando acciones cotidianas que podrían frenar el avance de la crisis ambiental.

1. https://bit.ly/3Rfq75H

3.13 ¡No me cuentes cuentos y hablemos de ciencia! Analizando el rigor científico en los medios de comunicación: una aproximación práctica en la asignatura de Fisiopatología y Farmacología.

Luz María Suárez González, Irene Martínez de Toda Cabeza, Judith Félix Escalera, Teresa Peláez Martínez, Alberto Orta Ruiz, Gemma Valera Arévalo, Julia María Carracedo Añón, Marta G. Novelle

Dpto. Genética, Fisiología y Microbiología (Unidad de Fisiología Animal), Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Cumplutense de Madrid (España)

El rigor y la evidencia científica deben ser siempre una máxima a la hora de compartir contenido en los medios digitales. Sin embargo, muchas noticias, avances o incluso recomendaciones terapéuticas quedan “enmascarados” por contenidos sensacionalistas o comerciales que no se han contrastado correctamente. Como docentes y científicos debemos lograr que nuestros estudiantes, los profesionales del futuro, adquieran un pensamiento crítico que les permita discernir entre las noticias con rigor científico de aquellas que son confusas, presentan una deficiente evidencia o son incluso falsas, las denominadas fake news. En este proyecto de innovación docente, desarrollado durante el curso académico 2023/24, se pretende inculcar a los estudiantes de 4º curso del grado en Biología matriculados en la asignatura Fisiopatología y Farmacología un pensamiento crítico, educando y entrenando su conocimiento del uso de redes sociales para la divulgación científica. Para ello, realizamos dos tareas complementarias: 1) participación individual en los foros de la asignatura creados en el Campus Virtual, y en una cuenta de X (Twitter) creada para la asignatura donde los estudiantes deberían discutir la base científica de noticias publicadas o fake news en medios digitales compartidas por el profesorado; 2) formación de equipos de trabajo (de 2 o 3 estudiantes) para el análisis riguroso, basado en distintas publicaciones científicas, de una noticia compartida en los medios digitales, seleccionada por los propios equipos. Posteriormente, este análisis fue expuesto al resto de sus compañeros, fomentando desde el profesorado que la exposición fuese en formato novedoso (vídeo, monólogo, representación teatral, etc.).  Al comienzo y al final de las actividades se realizó entre los estudiantes una encuesta anónima y voluntaria, para valorar el grado de satisfacción con esta actividad, el día del examen final de la asignatura.

 Los resultados indican que los estudiantes están satisfechos de haber participado en el proyecto, ya que lo han encontrado útil para su futuro profesional y ha aumentado su interés por la asignatura y su pensamiento crítico. Asimismo, han valorado muy positivamente la posibilidad de realizar exposiciones en formato libre, lo que creen que potencia su creatividad.

3.14 Mujer en la ciencia y química click: propuesta de taller participativo para comprender la química bioortogonal y sus aplicaciones.

Ángela Martín-Serrano Ortiz

Université Grenoble-Alpes. Grenoble (Francia)

Grupo de Didáctica e Historia de la Física y la Química, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química (España)

Existen muchas científicas con carreras brillantes que han dejado su huella en la ciencia. Sin embargo, sólo el 33,3% de los investigadores científicos de todo el mundo y el 14% de los altos cargos científicos en Europa son mujeres [1], y menos del 4% de los Premios Nobel de ciencia se han concedido a mujeres. Entre estas últimas se encuentra Carolyn Bertozzi, quien recibió el Premio Nobel de Química en 2022 junto a Morten Meldal y K. Barry Sharpless “por el desarrollo de la química click y la química bioortogonal”. La química bioortogonal permite realizar reacciones químicas específicas en sistemas biológicos complejos e incluso en organismos vivos sin interferir en los procesos bioquímicos naturales. Las investigaciones pioneras de Carolyn Bertozzi han contribuido en los últimos años al desarrollo de nuevos métodos de diagnóstico y terapias contra enfermedades como el cáncer [2].

Esta propuesta consiste en un taller participativo dirigido a estudiantes de educación primaria y secundaria cuyos objetivos son: 1) proporcionar conocimientos valiosos sobre conceptos científicos de vanguardia y sus aplicaciones para afrontar retos del mundo real; 2) destacar el trabajo de investigadoras como Carolyn Bertozzi como referentes femeninos que puedan contribuir a que más chicas jóvenes piensen en carreras de disciplinas STEM como opción de futuro.

El taller consiste en una explicación sencilla y visual de los conceptos de química click y química bioortogonal utilizando modelos celulares y moleculares fabricados con objetos cotidianos y con ensamblajes basados en piezas de construcción de tipo LEGO y otros tipos de enganches. Se realiza asimismo una demostración participativa en la que los participantes pueden utilizar los modelos moleculares para preparar las moléculas reclutadoras de anticuerpos que sintetizamos en nuestro laboratorio como un nuevo concepto de inmunoterapia [3] y utilizarlas para eliminar las células cancerosas.

1. Directorate-General for Research and Innovation. She Figures 2018. EC.

2. Godinho, T (2022) Click does the trick: understanding the 2022 Nobel Prize in Chemistry. Science in School 60.

3. Liet, B. et al. (2019) Multifunctional Glycoconjugates for recruiting natural antibodies against cancer cells. Chemistry-A European Journal 25, 15508-15515.

Sesión 7B (18.30h jueves)
AT1. Materiales y experiencias científico-tecnológicas en el aula (5)

1.22 Un proyecto para trabajar los contenidos de Geología en 2º de Diversificación.

Irene Angosto Sánchez

IES Mariana Pineda. Madrid (España)

Con la entrada y completa aplicación de la nueva ley de Educación en 2022, han regresado los cursos de Diversificación en los niveles de 3º y 4º de la ESO donde los alumnos cursan las asignaturas en forma de Ámbitos. El perfil de este alumnado, según la norma, es de un nivel de conocimientos y aptitudes muy bajos, pero en los que la causa de este desfase no se relaciona con una falta de interés y actitud del alumnado. Sin embargo, es frecuente encontrar en estas aulas estudiantes desmotivados y muy poco trabajadores. Esta falta de interés afecta especialmente a las asignaturas de STEM+ que precisan de una atención, un esfuerzo mental y una voluntad más demandantes que el resto de las asignaturas. Esto, sumado al nivel  curricular tan bajo que muestran estos estudiantes, hace con frecuencia dar clase en estos cursos una tarea desesperante para el profesorado que debe elegir entre bajar el nivel hasta que los estudiantes puedan seguir las clases y poder avanzar un poco en el temario, o estancarse en el repaso de los conceptos y contenidos más básicos que aún no han sido adquiridos, muy a menudo hasta niveles de Primaria, y no tratar apenas el temario del curso actual. Por último, habría que considerar la paradójica situación de los estudiantes que cursan 4º de la ESO en una clase de Diversificación; estos alumnos y alumnas, que en su mayoría no quieren cursar Bachillerato y que, en caso de hacerlo, suelen eludir los itinerarios de ciencias, se ven obligados a trabajar los contenidos de Física-Química y de Biología-Geología de 4º de la ESO que incluyen contenidos tan complejos como todos los relacionados con la genética o la dinámica de sistemas. Para tratar de obtener los mejores resultados en estos cursos se hace imprescindible encontrar otra forma de trabajar los contenidos, de forma que podamos llegar a alcanzar los objetivos y a desarrollar las competencias de una manera que a los estudiantes les motive.

Por otro lado, estos cursos presentan una enorme ventaja frente al resto de niveles de 3º y 4º de la ESO: las diferentes asignaturas de ciencias se recogen dentro de una sola en forma de un Ámbito, de forma que los profesores de ciencias tienen a su disposición entre 9 y 10 horas semanales con los mismos estudiantes. Además, también tienen recogidas las asignaturas de Lengua Castellana y Geografía-Historia en otro ámbito. Esto permite una versatilidad y flexibilidad gigantesca para realizar actividades y reorganizar los contenidos del curso, así como trabajar de forma transversal con el docente homólogo del Ámbito Sociolingüístico. Esto facilita enormemente la tarea de llevar a cabo proyectos en estos cursos.

En este estudio se presentará una propuesta para trabajar todos los contenidos de geología con los estudiantes de 4º de la ESO de Diversificación a través de un proyecto en los que se trabajarán de forma transversal contenidos de matemáticas, lengua castellana e inglés.

1.24 Percepción de los técnicos docentes y los docentes sobre la formación y el uso de la guía Manual de Prácticas Experimentales de Ciencias de la Naturaleza.

Demetrina González Polanco1, Cristina Altagracia Díaz2, Antonio Pérez Arias1

1 MINERD Regional de Educación 11. Puerto Plata (República Dominicana)

2 MINERD Sede. Santo Domingo (República Dominicana)

La enseñanza de las ciencias de la naturaleza constituye un desafío para los docentes, pues implica el compromiso de desarrollar en los estudiantes la curiosidad, la compresión sistemática y crítica del mundo, desde las evidencias empíricas y su proceso de razonamiento lógico [1]. En República Dominicana, los resultados de las evaluaciones internas y externas como las Pruebas Nacionales y la prueba PISA arrojan resultados que evidencian niveles bajos de aprendizaje. En Pruebas Nacionales, solo el 22% de los estudiantes alcanza el nivel más alto de desempeño [2]. En PISA 2022, es el quinto país más deficiente en ciencias, con una calificación de 360 y la primera nación del Caribe con las notas más bajas en esa materia [3]. No obstante, pese a que se posiciona entre los últimos lugares, el país avanzó 24 puntos desde el 2018. Ante esta realidad y el currículo por competencias que se está implementando en el país, la Dirección del Nivel Secundario del MINERD crea la iniciativa Despertando el Espíritu Científico y Creativo “Somos Ciencias”, con la finalidad de proporcionar orientaciones didácticas para las experiencias de laboratorio mediante el uso de la guía Manual de Prácticas Experimentales de Ciencias de la Naturaleza y proporcionar a los docentes un conjunto de actividades prácticas que le permitan propiciar el aprendizaje y por consiguiente el logro de las competencias específicas del grado, del ciclo, alcanzar los indicadores de logro, la transversalidad de los ejes y las competencias fundamentales [4]. El objetivo de este trabajo es analizar la percepción de los técnicos docentes y docentes que han sido capacitados para implementar el Manual de Prácticas Experimentales de Ciencias de la Naturaleza sobre la pertinencia y aplicabilidad de esta guía. La metodología utilizada fue mixta, se recabó la información mediante cuestionario. Los resultados muestran que los técnicos docentes y docentes consideran que la guía es una herramienta que facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje, permea de manera factible las asignaturas del área con prácticas viables que fortalecen el proceso educativo, pues permite despertar el interés científico de los estudiantes, que además, da la opción de formular nuevas prácticas experimentales e integrarlas a todos los grados del Nivel Secundario; plantean también que se tiene que continuar trabajando en la capacitación de los docentes para su implementación exitosa.

1. Ministerio de Educación de la Republica Dominicana (2019) Naturaleza de las Áreas Curriculares. (pdf)  http://tiny.cc/MINERD2019

2. Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD), Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) (2023) Resultados de la primera convocatoria de las Pruebas Nacionales de secundaria. (pdf)  http://tiny.cc/MINERD2023

3. Ingram, J.; Stiff, J.; Cadwallader, S.; Lee, G.; Kayton, H. (2023) PISA 2022: National Report for Wales. (pdf)  http://tiny.cc/Ingram2023

4. Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos y Dirección General de Educación Secundaria del MINERD (2023) Iniciativa Despertando El Espíritu Científico y Creativo “Somos Ciencias”.

1.25 Cómo transformar el aula en un entorno de aprendizaje activo: una experiencia desde la asignatura de Etología.

Marta G. Novelle, Inés Sánchez-Román, Miguel Gómez-Boronat, Eva M. Marco

Departamento de Genética, Fisiología y Microbiología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

 mgnovelle@ucm.es

Una sociedad en continuo cambio demanda que la docencia universitaria se adapte a las nuevas realidades sociales y al futuro entorno profesional. Como docentes, nuestra labor fundamental ha de ser la de guías y mediadores en el proceso de aprendizaje, y la transformación del aula en un entorno dinámico emerge como una herramienta clave ya que permite el desarrollo de habilidades propias de la actividad profesional del biólogo, como son la búsqueda de información fiable y contrastada, el espíritu crítico, el aprendizaje cooperativo y la resolución de problemas, a la vez que favorece y potencia la comprensión de conceptos más complejos. Por ello, en este proyecto de innovación docente nos propusimos implementar una nueva dinámica basada en la metodología POGIL (siglas correspondientes a “aprendizaje de indagación guiada orientado por procesos”, en inglés «Process Oriented Guided-Inquiry Learning») en la práctica docente de los seminarios de Etología, materia optativa de tercer curso del Grado en Biología (UCM). En este contexto, cada seminario se inició con una primera actividad de reflexión (actividad 0) que se llevó a cabo de forma individual a través de la visualización de vídeos en la plataforma Edpuzzle y cuya realización se verificó mediante un breve cuestionario en línea. A continuación, en la siguiente actividad (actividad 1), desarrollada ya en el aula en equipos de trabajo (de 3 a 5 estudiantes) en los que cada uno de los miembros ejercía un rol bien definido, se trabajaron una serie de cuestiones sobre contenidos específicos de la asignatura. Para concluir, se pidió a cada equipo un breve informe global sobre las cuestiones (actividad 2), y con el fin de verificar la adquisición de conocimientos se realizó un cuestionario en línea a través del Campus Virtual. En resumen, el desarrollo de esta actividad nos ha permitido alcanzar nuestro objetivo principal de transformar el aula en un entorno de aprendizaje activo. Nuestros estudiantes han mostrado una clara preferencia por esta dinámica, frente a la exposición de trabajos (metodología previa). Aunque se han identificado dificultades en el desarrollo del trabajo en equipo, principalmente en la gestión del tiempo y en la asignación de roles, consideramos que esta experiencia ha incrementado el interés de nuestros estudiantes por la etología, proporcionándoles una visión más aplicada y actualizada de este campo de estudio, y permitiéndoles desarrollar habilidades transversales y necesarias para su futuro desarrollo profesional.

1.26 Proyecto EngiEDU: introducción del proceso de diseño en ingeniería en las aulas de educación infantil y primaria.

Maite Novo Molinero1, Irantzu Uriz Doray2, Zoel Salvadó Belart3

1 Departamento de Bioquímica y Biotecnología, Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología, Universitat Rovira i Virgili. Tarragona (España)

2 Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Departamento de Ciencias, Universidad Pública de Navarra. Pamplona (España)

3 Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Zaragoza. Zaragoza (España)

En los nuevos currículos educativos de las etapas de infantil y primaria se enfatiza el desarrollo de las destrezas científico-tecnológicas del alumnado, incluyendo de forma explícita la ingeniería y su proceso de diseño, como metodología que apoya y completa el marco de enseñanza de las disciplinas STEM. El proceso de diseño en ingeniería (PDI) es un proceso cíclico e iterativo que guía a los y las ingenieras en la resolución de problemas, permitiendo una mejora continua de los diseños mediante un proceso repetido de ensayo, análisis y rediseño. Desde un punto de vista educativo, el PDI consiste en hacer explícita la implementación del este ciclo de diseño definido en 3 grandes bloques [1]: (I) definir y delimitar los problemas: implica analizar el problema a resolver con la mayor claridad posible en términos de criterio de éxito y restricciones; (II) diseñar prototipos: supone una lluvia de ideas para la generación de posibles soluciones y la evaluación de las mismas según los criterios de éxito y las restricciones de cada situación; (III) optimizar los prototipos: implica el rediseño y mejora de los prototipos para ofrecer una solución final mejorada. El proyecto EngiEDU busca ofrecer al sistema educativo recursos basados en retos estructurados para la aplicación del PDI, en la educación infantil y primaria. Recursos que incluyan materiales, estrategias de gestión de aula e instrumentos de evaluación que permitan tanto una implementación y gestión de las actividades de calidad como evidenciar el impacto de las intervenciones tanto a nivel competencial como socio-emocional. Las propuestas de este proyecto se enfocan a generar situaciones de aprendizaje, en el marco de la ingeniería, que ofrezcan oportunidades para la innovación, el trabajo en equipo y la creatividad en las clases de ciencias. Tras la realización de una prueba piloto en Pamplona y Tarragona, se ha visto en los participantes un impacto positivo en la comprensión, competencia e identidad ingenieriles del alumnado, en la integración del error como parte fundamental del aprendizaje y en habilidades lexicológicas y gramaticales.

1. National Research Council (2013) Appendix I - Engineering design in the NGSS. En: Next generation science standards: for states, by states. (Vol. 2, April issue). pp. 437-441. doi: 10.17226/18290

1.27 Geología comparada: propuesta didáctica para acercar culturas a través del entorno geológico regional.

Omid Fesharaki1, Miguel Yubero Martínez2

1 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas. Facultad de Educación-CFP. Universidad Complutense de Madrid (España)

2 c/ Prado, 17. Ontígola (España)

Este trabajo surge a raíz de la temática propuesta para la Semana Cultural de 2023 de la Facultad de Educación de la UCM. Se pedía que las propuestas tuviesen como hilo conductor el “hermanamiento” entre España y Ucrania. En la asignatura de Fundamentos y Didáctica de la Geología se implementó la propuesta de un trabajo grupal cooperativo para realizar una exposición de pósteres de trasfondo geológico. El objetivo principal era que el alumnado realizase un trabajo indagativo sobre aspectos geológicos similares y diferenciales entre alguna de las provincias españolas y alguna región de Ucrania, como punto de partida para una propuesta didáctica y de “hermanamiento” de ambas regiones. Entre otros aspectos se podían comparar yacimientos paleontológicos, patrimonio geológico, riesgos geológicos o paisajes y geomorfología. Una vez que se realizaba esa comparativa geológica, se pedía al alumnado que completase el póster con una propuesta de intervención didáctica dirigida a 6º curso de E.P. que se pudiese realizar para enseñar geología y al mismo tiempo romper barreras culturales entre ambos países. Además, se animaba al alumnado a integrar alguno de los objetivos de desarrollo sostenible en sus propuestas. Cada uno de los grupos, compuestos por 5 alumnos/as, enfocaron el trabajo desde diferentes perspectivas y con una forma de proceder distinta. Así, mientras que en algunos grupos cada componente buscó información sobre algún aspecto concreto y luego se unieron para terminar el trabajo, otros decidieron que todos intervendrían en todas las fases de la búsqueda y la propuesta didáctica. Las temáticas elegidas para la comparativa fueron: yacimientos paleontológcos, geoparques, geomorfología y los usos de los materiales geológicos. Los principales problemas detectados son la falta de conocimientos sobre vocabulario geológico y de comprensión de algunas lecturas especializadas, ciertas dificultades de coordinación y una excesiva profundización o simplificación de la comparativa. También se han detectado aspectos positivos, entre los que destacan el manejo de medios digitales, una buena creatividad en las propuestas y un buen sentido de la estética en los pósteres. También destaca que ha sido muy motivadora para el estudiantado y les ha permitido unir dos aspectos muy importantes en su formación: el conocimiento disciplinar, en este caso sobre geología, y algunas posibilidades didácticas para el aula de Primaria que trasciendan lo académico y fomenten la interculturalidad.

Viernes 12

Sesión 8A (16.00h viernes)
AT2. Actividad docente desarrollada fuera del aula (5)

2.25 Práctica docente con la colección de antropología esquelética de la Universidad Complutense de Madrid.

Ambra Figueroa-Torrejón, Miriam Pérez de los Ríos

Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

Las colecciones esqueletales son fundamentales en la antropología física para el desarrollo de nuevas metodologías de estimación de sexo, edad, ancestría, perfiles demográficos, entre otros [1,2]. Sin embargo, las depositadas en las universidades también cumplen un importante rol docente, ya que facilitan el acceso del material a los estudiantes y les permiten acercarse, mediante la práctica, al trabajo bioantropológico [3,4]. Para el adecuado uso de una colección, se debe conocer su contenido, el estado de los restos osteológicos y los aspectos representativos de interés docente [5]. En este estudio se establecieron protocolos de ordenamiento, manejo de material y conservación de la colección de antropología esquelética de la Unidad de Antropología Física de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y su respectivo laboratorio, con el objetivo de que sean aptos para favorecer el aprendizaje de los estudiantes y promover nuevas investigaciones. La colección fue revisada en su totalidad, y los protocolos se ensayaron en tres yacimientos del Barranco de Guayadeque (Gran Canaria). Los protocolos creados son: (a) ingreso de material a la colección, (b) registro del número total de yacimientos, (c) registro del material de cada yacimiento, y (d) individualización de los restos con técnicas de siglado y etiquetas de identificación. Se generó una base de datos de los yacimientos de la colección y se realizó el registro individualizado de cada resto de los yacimientos de Guayadeque. Además, se delimitaron los espacios de trabajo dentro del laboratorio para cada estudiante y se establecieron medidas de uso e higiene, evitando que el material se contamine, dañe o extravíe. El material revisado ha sido utilizado en varios cursos del Máster de Antropología Biológica y del grado en Biología de la UCM en el curso 2023-24, en función de las necesidades docentes centradas en la diversidad humana. En conclusión, se lograron construir y aplicar los protocolos a la colección, consiguiendo que los materiales revisados pudieran tener una aplicación directa en aula.

1. R. Giraudi, F. Fissore, G. Giacobini ( 1984) The collection of human skulls and postcranial skeletons at the department of human anatomy of the University of Torino (Italy). Am. J. Phys. Anthropol. 65:105-107.

2. E. Cunha, S. Wasterlain (2007) The Coimbra identified osteological collections, in Skeletal Series and Their Socio-Economic Context, G. Grupe, J. Peters, eds.. Rahden/Westf, Germany: Verlag Marie Leidorf GmbH. pp. 23-33.

3. P. V. Tobias (1991) On the scientific, medical, dental and educational value of collections of human skeletons. Int. J. Anthropol. 6, 277-280.

4. M.T. Ferreira, R. Vicente, D. Navega, D. Gonçalves, F. Curate, E. Cunha (2014) A new forensic collection housed at the University of Coimbra, Portugal: the 21st Century Identified Skeletal Collection. Forensic Sci. Int. 245, 202.e201–202.e205.

5. O. Meza-Escobar, J. Galimany, R. González-Oyarce, N. Barreaux Höpfl (2023) The Colección Osteológica Subactual de Santiago: origin and current state of a documented skeletal collection from Chile, Latin America. Forensic Sci. 3, 80-93.

2.26 Aprendizaje basado en problemas: ejemplo en el Máster de Formación del Profesorado de la UPM.

Javier Galeano, Juan Manuel Pastor

1 Grupo de Innovación educativa GIFIMIA. Universidad Politécnica de Madrid (España)

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodología que se centra en el aprendizaje, gracias a la investigación, reflexión y discusión que realizan los alumnos para llegar a una solución frente a un problema que les ha propuesto el profesor.

Es probable que la primera definición de ABP sea la que propone Barrows en 1986 [1]: “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. Como en la mayoría de las metodologías activas, los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos.

En la asignatura de “Laboratorio de computación en la didáctica de la física” que impartimos en el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de la Universidad Politécnica de Madrid, hemos optado por implementar la metodología ABP para desarrollar el aprendizaje de los alumnos. Esta asignatura optativa de 3 ECTS en el módulo específico de Física y Química tiene el objetivo de enseñar a los alumnos diferentes herramientas de computación que les permita motivar a su futuro alumnado de física.  

La estructura de la asignatura es la siguiente. En la presentación, aparece un vídeo de los profesores disfrazados de personajes del universo Star Wars y Star Trek, donde se les dice que su nave espacial se ha quedado atrapada en un planeta y la única forma de conectar con el mundo exterior es a través de estos vídeos con la Academia Estelar de Madrid donde están ellos [2]. En los vídeos se les van a ir proponiendo problemas para ayudar en el estudio del planeta. Para resolver los problemas, los alumnos tienen que ir adquiriendo sus conocimientos de computación que aparecen en la asignatura. Los alumnos tienen un libro de apoyo a la asignatura [3].

1. Barrows, H.S. (1986) A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education 20, 481-486.

2. Playlist de los vídeos de la asignatura en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=1Fm7Yri4Ixc&list=PLaMSrH1-s-j0X7Dg8KjG9TrlyNYpF__Bk

3. Galeano, J.; Pastor, J.M. (2022) Laboratorio de computación para profesores de Física y Química, Editorial UPM Press, Madrid.

2.27 Simulación de casos reales para la formación de dietistas nutricionistas: experiencia práctica en el aula.

Cecilia García-Campos1,2, Paula Acevedo-Cantero1

1 Facultad de Ciencias. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid (España)

2 Centro Nacional de Investigación sobre la Evolución Humana. Madrid (España)

Uno de los aspectos más importantes de la labor de los nutricionistas es transmitir el consejo dietético de manera eficaz y efectiva para lograr cambios sostenibles en la salud nutricional de la población. Para ello, es fundamental que los estudiantes desarrollen habilidades de atención y comunicación centradas en el paciente. Las prácticas de simulación en el aula (dinámicas de grupo que reproducen situaciones habituales en el entorno laboral) desempeñan un papel esencial en los grados universitarios sanitarios, ya que permiten a los estudiantes desarrollar habilidades y competencias fundamentales para su profesión en un entorno de aprendizaje seguro. Para mejorar la formación de estudiantes del Grado en Nutrición Humana y Dietética en la Universidad Autónoma de Madrid, se desarrolló un proyecto de innovación docente enfocado en la implementación de prácticas de simulación en el aula. De esta manera, se diseñaron varias sesiones prácticas en las asignaturas de Educación Nutricional y Dietética en las que participaron 100 alumnos de primer y tercer curso. Para el desarrollo de la práctica se empleó un aula polivalente donde se generaron diferentes espacios de trabajo individualizados, simulando una consulta sanitaria. Los estudiantes trabajaron en grupos cómo dar consejo dietético basándose en el modelo centrado en el paciente, empleando casos clínicos prototípicos diseñados por las docentes. Durante la actividad uno de los estudiantes asumió el rol del dietista, mientras que otros representaron a pacientes que acudían a una consulta individualmente o como colectivo. El resto de los compañeros del grupo de trabajo actuaron como evaluadores, rellenando un cuestionario prediseñado para facilitar la retroalimentación tras la simulación. La valoración posterior de las prácticas de simulación, realizada a través de un formulario en línea, mostró una alta satisfacción entre los participantes, con una puntuación media de 4,6 sobre 5 en la valoración general de la actividad. El 93% de los alumnos consideraron útil la práctica para su formación académica y profesional, destacando positivamente la aplicación práctica de conceptos teóricos aprendidos en clase, la experiencia de enfrentarse a situaciones reales y el aprendizaje interactivo entre compañeros. Por último, la mayoría de los estudiantes expresaron el deseo de incluir más actividades de simulación en el plan docente y dedicar más tiempo a este tipo de sesiones para ampliar sus beneficios formativos.

2.29 Incorporando la gestión de la sostenibilidad en las enseñanzas regladas: propuestas para una didáctica de la sostenibilidad y los criterios ESG.

Rafael Tomás-Cardoso

Unidad de Antropología. Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución. Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

Las nuevas y crecientes tendencias en las normativas y regulaciones de la sostenibilidad están incorporando como criterios en la consideración de ésta las dimensiones ESG (ambientales, sociales y de gobernanza) y la atención a una doble materialidad de la actividad, resultados e impactos de proyectos y organizaciones (considerando los aspectos económico-financieros, pero también los relativos a sus efectos ambientales, sociales, de responsabilidad y propósito ético). Este nuevo marco plantea retos y oportunidades en el contexto y paradigma de unas relaciones distintas entre medio ambiente, economía y sociedad. En una revisión a los planes de estudio de la enseñanza reglada en España (tanto en las familias y áreas de conocimiento vinculadas a la gestión y el management, como en las ocupadas de los temas medioambientales y científico-naturales) se observa una clara desatención a estas cuestiones y las demandas sociales y formativas que suponen. Paralelamente, la aplicación de un cuestionario ad hoc, dirigido a sondear en grado de conocimiento social de estos procesos, en población académica (docente y discente) y en población general, nos ha descrito una importante despreocupación y un amplio desconocimiento en torno a estos temas. Sin embargo, hay que poner de manifiesto y en valor que, esta situación emergente, además de un reto en la transformación de los modos de gestionar las organizaciones y los proyectos en los próximos años, con esa doble mirada (económico-financiera y socio-ambiental) ofrece importantes oportunidades para nuevos perfiles profesionales con competencias interdisciplinares, capacidad para los abordajes sistémicos e integradores y conocimientos actualizados en torno a la mirada unificadora de las relaciones entre medio ambiente, economía y sociedad. Ante la necesidad de que los planes de estudios en las enseñanzas regladas incorporen contenidos capaces de atender a estas demandas sociales, definimos e incluimos una propuesta didáctica de enseñanza, en distintos niveles, de estas nuevas materias, competencias y destrezas para el desarrollo de perfiles académicos y profesionales adaptados a las demandas de los nuevos contextos sociales, políticos, regulatorios y empresariales.

2.30 ODS en femenino: contribución desde la docencia universitaria.

M.ª José Valderrama Conde

Unidad Docente de Microbiología, Departamento de Genética, Fisiología y Microbiología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

La Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible, aprobada por la ONU en 2015, ofrece una oportunidad para que los países emprendan caminos para mejorar la vida de todas las personas. En este sentido, las universidades tienen un papel fundamental, por su función de educación e investigación y de generación y transmisión de conocimiento, no solo a los estudiantes sino también más allá del ámbito universitario, jugando un papel eminente dentro de la sociedad. En este trabajo se presenta una actividad realizada en la asignatura Microbiología, Parasitología y Virología Clínicas de los Grados en Bioquímica y Química-Bioquímica de la UCM, como parte de los créditos curriculares reglados. Se trata de una jornada y exposición de carácter divulgativo, en que el objetivo ha sido investigar y dar a conocer las aportaciones a los objetivos de desarrollo sostenible de mujeres profesionales destacadas en el ámbito de la asignatura.

En primer lugar, los estudiantes realizaron una investigación individual sobre mujeres con relevancia en enfermedades infecciosas. A partir del listado recogido, se seleccionaron once personas, cinco españolas y seis de otros países, que trabajan en distintas enfermedades. Cada equipo trabajó sobre una científica y se documentó sobre diversos aspectos como su trayectoria académica-científica y puesto de trabajo actual, su área de investigación, con selección de una publicación significativa, junto con otras actividades personales, como divulgación o trabajo en favor de la mujer, concluyendo con su contribución específica a los ODS. Se realizaron pósteres divulgativos y se expusieron en el pasillo de la facultad con el título “Once mujeres científicas y su contribución al los ODS dentro de las enfermedades infecciosas”. Además, los estudiantes expusieron su trabajo en un formato de jornada científica, en que ellos mismos actuaron como moderadores, presentando a los ponentes y coordinando las preguntas de la sala. Finalmente, tras una votación individual, se otorgó un premio al mejor póster, se entregaron diplomas de participación y se publicó el libro de resúmenes. Al tratarse de una actividad reglada, fue necesario realizar la evaluación de la misma, teniendo en cuenta tanto el póster como su defensa, junto con el desarrollo previo del trabajo. Las calificaciones obtenidas, así como la opinión recogida en las encuestas, han sido muy satisfactorias.

Sesión 8B (16.00h viernes)
AT3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC (4)

3.15 Utilidad de la herramienta digital Wooclap en ciencias de la salud: ¿cumple con las expectativas?

María Pilar Cano Barquilla1, María Juliana Pérez de Miguelsanz2, María Pilar Fernández Mateos3, Leire Virto Ruiz4, María Bringas Bollada5,  Vanesa Jiménez Ortega1

1 Sección Departamental de Bioquímica y Biología Molecular, Facultad de Medicina

2 Sección Departamental de Anatomía y Embriología, Facultad de Medicina

3 Sección Departamental de Biología Celular, Facultad de Medicina

4 Sección Departamental de Anatomía. Facultad de Óptica

1-4 Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

5 Servicio de Medicina Intensiva, Hospital Clínico San Carlos, Madrid.

En los últimos años ha habido un rápido avance en la digitalización del sector educativo, impulsado en gran medida por la aparición de numerosas plataformas digitales en la industria de la tecnología educativa [1]. Estas plataformas ofrecen enseñanza activa con un enfoque pedagógico centrado en el estudiante, que permite acelerar y consolidar su aprendizaje. Una novedosa plataforma dentro de estas tecnologías de la información y las comunicaciones es Wooclap [2], una herramienta de dinamización en línea que facilita al docente el diseño de actividades mediante preguntas interactivas, con la obtención de las evaluaciones en tiempo real [3].

El uso de esta herramienta en el contexto universitario es reciente, pero se extiende rápidamente. De hecho, la Universidad Complutense ha incorporado Wooclap como una herramienta del campus virtual, a través de Moodle en este curso académico 2023-24.

Por todo ello, el objetivo de este trabajo es evaluar la utilidad y grado de satisfacción que perciben estudiantes de dos asignaturas, Genética, Bioquímica y Giología Molecular (GBBM) y Anatomía Humana (AH) de los grados en Odontología y en Nutrición Humana y Dietética respectivamente, sobre la incorporación de la herramienta de dinamización Wooclap en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para ello, se emplea la herramienta a lo largo del curso y se realiza una encuesta de satisfacción a los estudiantes al final de cada asignatura.

Los resultados indican un funcionamiento sencillo e intuitivo de la herramienta, valorando positivamente la amplia gama de tipología de preguntas, especialmente del tipo “buscar en la imagen” para AH, y del tipo “test” para la GBBM. Los discentes indican mayoritariamente que el empleo de Wooclap favorece su motivación y atención durante las clases, y utilidad para el repaso de contenidos y el aprendizaje de la asignatura, por lo que recomiendan su empleo en otras asignaturas.

Conclusión: La herramienta digital Wooclap fomenta la participación de los estudiantes en el aula y su uso proporciona una herramienta adicional que facilita el aprendizaje de los estudiantes de los grados en Odontología y en Nutrición Humana y Dietética.

1. Munoz-Najar, A.; Gilberto, A.; Hasan, A.; Cobo, C.; Azevedo, J.P.; Akmal, M. (2021) Remote learning during COVID-19: Lessons from today, principles for tomorrow. World Bank, Washington, DC. Disponible en: https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/36665

2. Wooclap SA, Bruselas, Bélgica

3. Catalina-García, B.; García Galera, M.C. (2022) Innovación y herramientas hi-tech en la docencia del periodismo. El caso de Wooclap. Doxa Comunicación, 34, pp. 19-32.

3.16 Descubrimiento guiado de la teoría RPECV aplicada a moléculas orgánicas.

Almudena de la Fuente Fernández

1 Colegio Nuestra Señora de los Ángeles. Madrid (España)

2 Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España)

3 Grupo de Didáctica e Historia, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química (España)

Para introducir a los estudiantes de Bachillerato en la geometría molecular suele emplearse la teoría de repulsión de pares electrónicos de la capa de valencia (RPECV), según la cual los pares de electrones se ordenan en torno a los átomos centrales de la molécula de forma que se minimice la repulsión entre dichos pares. El uso de modelos moleculares facilita la aplicación de esta teoría a moléculas reales, especialmente en el caso de los compuestos orgánicos, proporcionando a los estudiantes una representación tangible de las distintas estructuras y facilitando la comprensión de conceptos complejos como la estereoquímica. Por otro lado, actualmente existen numerosas páginas web que permiten visualizar moléculas en tres dimensiones, ofreciendo una experiencia interactiva que complementa el uso de los modelos moleculares. No obstante, el uso más frecuente de estas herramientas es meramente ilustrativo y se limita a apoyar las explicaciones teóricas del docente. El diseño de una secuencia didáctica por descubrimiento guiado empleando los citados recursos puede ser un medio adecuado para lograr un aprendizaje significativo de la geometría molecular y fomentar el desarrollo de la competencia científica.

En este trabajo se describe una experiencia de aula desarrollada con 20 estudiantes de 1º de Bachillerato mediante la cual, empleando modelos moleculares y recursos digitales, se pretendía que el alumnado dedujera las premisas básicas de la teoría RPECV en el contexto de la química orgánica. Una vez asimiladas dichas premisas, los estudiantes fueron capaces de predecir las geometrías moleculares de compuestos orgánicos complejos y elaborar las estructuras moleculares correspondientes empleando materiales caseros.

3.17 Explorando la ingeniería genética y la biotecnología a través de recursos educativos virtuales.

Iván Narváez1, Fernando Escaso1, Óscar Herrero1, Marta Novo2, Francisco Ortega1, José Manuel Pérez-Martín3, Rosario Planelló1, Mónica Aquilino1

1 Departamento de Física Matemática y de Fluidos. Facultad de Ciencias. Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)

2 Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución. Facultad de Ciencias Biológicas. Universidad Complutense de Madrid (España)

3 Departamento de Didácticas Específicas (Didáctica de las Ciencias Experimentales). Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid (España)

El auge de la ingeniería genética y la biotecnología genera la necesidad de comprender los conceptos y procesos científicos necesarios que permitan a la ciudadanía, y más concretamente el alumnado de titulaciones afines a las ciencias biológicas, adquirir criterios para tomar decisiones sobre las ventajas o desventajas de su uso. La enseñanza y el aprendizaje de ambas disciplinas conllevan algunas dificultades, dado que requieren del conocimiento de herramientas moleculares básicas por parte de los estudiantes. Esta situación se ve comprometida por la complejidad de los conceptos y la dificultad de acceso a algunas técnicas en un laboratorio de prácticas, circunstancia que se agrava en el caso de la propuesta de enseñanza a distancia elaborada por la UNED. Dado que los trabajos prácticos resultan imprescindibles para la adquisición de los conocimientos teóricos por parte de los estudiantes, se propone el desarrollo de alternativas virtuales para el desarrollo de prácticas ajustadas al caso de la enseñanza a distancia.

Con este objetivo, el Grupo de Innovación Docente BIOINNOVA ha diseñado una práctica virtual en torno a un concepto de gran actualidad y controvertido, como son los organismos modificados genéticamente (OMG). Esta práctica virtual pretende que el estudiante detecte organismos genéticamente modificados utilizados como alimentos de consumo a través de la extracción de ADN y su análisis mediante la técnica de la reacción en cadena de la polimerasa (PCR).

El material elaborado incluye información ampliada sobre OMG y cuestiones de evaluación, pretendiendo mejorar la formación práctica de los estudiantes del grado en Ciencias Ambientales y una mayor especialización en estudiantes de los másteres en Prevención de Riesgos Laborales y en Formación del Profesorado en Educación Secundaria. La información disponible y los contenidos ofrecidos han obtenido un alto grado de satisfacción por parte del alumnado, promoviendo la elaboración de este tipo de alternativas cuando las circunstancias o los recursos disponibles no permitan su realización de forma presencial.

3.18 Evaluación continua para fomentar el aprendizaje activo en grados de ciencias.

Cristina Pablos Carro

Departamento de Tecnología Química y Ambiental, Universidad Rey Juan Carlos. Móstoles (Madrid), España. cristina.pablos@urjc.es

La implantación y aplicación del Espacio Europeo de Educación Superior en enseñanzas universitarias implica plantear estrategias de enseñanza que faciliten el seguimiento y la orientación personalizada y continuada del proceso de aprendizaje del alumno para potenciar un nuevo escenario docente. Para ello también es necesario el uso de herramientas docentes como instrumento que permita llevar a cabo esta atención individualizada del alumnado, entre las que se encuentran las tecnologías de la información y la comunicación, TIC [1]. El objetivo principal es conseguir adaptar la asignatura “Introducción a la Ingeniería Ambiental” mediante metodologías de enseñanza que permitan el seguimiento y orientación personalizados y continuados del proceso de aprendizaje del alumno mediante una evaluación continua. Para ello se detallan diferentes actividades de aprendizaje propuestas, tanto en grupo como individuales, relacionadas con la asignatura, como supuestos prácticos, elaboración de material audiovisual relacionando la asignatura con los ODS, aportando un comentario crítico y fomentando un debate, ejercicios de autoevaluación, pruebas escritas con preguntas tanto de tipo test de respuesta única y múltiple, completar, etc. para evaluar conceptos, y resolución de problemas para evaluar procedimientos. También es importante destacar que, dada la diversidad de los estudiantes, estas actividades de evaluación continua se han diseñado de forma flexible, de manera que cada uno de los estudiantes pueda adaptarse individualmente a las mismas. En concreto se proponen actividades alternativas para alumnos que cursan de nuevo la asignatura. Además, para potenciar esta flexibilidad, estas actividades se llevaron a cabo tanto en entornos presenciales como virtuales. Los resultados académicos obtenidos mejoran notablemente respecto a metodologías más convencionales de cursos anteriores. Por tanto, la evaluación continua parece clave en la motivación y orientación del alumno en su proceso de aprendizaje, permitiendo adaptar e individualizar la metodología de enseñanza. La combinación de varios formatos de actividades usando un modelo de aprendizaje híbrido entre lo presencial y lo virtual fomenta la adquisición de competencias.

1. Delgado García, A.M.; Oliver Cuello, R. (2006) La evaluación continua en un nuevo escenario docente. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 3(1). doi:10.7238/rusc.v3i1.266

3.19 Las antotipias: de una práctica artística a una práctica científica.

Alicia Palacios Ortega, María Cecilia Morell Pucci

Facultad de Educación. Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). Logroño (España)

Este trabajo presenta una propuesta didáctica enmarcada en un proyecto en el que, mediante un único contexto cotidiano (el color de las plantas) y el uso de una herramienta en línea de aprendizaje colaborativo (Padlet), se entrelazan los diferentes contenidos de la asignatura de Complementos para la Formación Disciplinar de Física y Química. La puesta en práctica se desarrolló en un grupo de estudiantes de la citada asignatura dentro del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de una universidad a distancia.

Entre las actividades que se llevaron a cabo en el proyecto, este trabajo se centra en tres que relacionan contenidos de enseñanza de la física y la química a través de la historia con el contexto principal. En la primera de ellas se utiliza la historia de los pigmentos para trabajar aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia y el trabajo científico. En la segunda se realizó un taller en directo de antotipias [1], procedimiento de fotografía antigua a partir del uso de pigmentos vegetales, relacionando la historia de la química y su aplicación en el arte. En la tercera se utilizó la experiencia del taller de antotipias para diseñar una práctica científica que mezcla arte, ciencia y tecnología desde una práctica artesanal, como es el desarrollo de antotipias. El objetivo de estas actividades fue mostrar cómo podemos transformar una práctica cotidiana y artesanal poniendo en práctica el método científico, a la vez que trabajábamos la importancia de la contextualización histórica, la contextualización socio-ambiental y la interdisciplinariedad en la enseñanza.

Los resultados obtenidos muestran que un alto porcentaje de los encuestados valoran el uso de la plataforma de manera positiva y consideran adecuado elegir una temática de un contexto cotidiano para enseñar y enlazar contenidos de la asignatura. Además, de todas las actividades desarrolladas en el proyecto, el taller de antotipias en directo destaca como una de las que más interés suscitaron en los estudiantes.

1. Fabbri, M. (2012) Anthotypes - Explore the darkroom in your garden and make photographs using plants. CreateSpace Independent Publishing Platform.

3.20 Aplicación de TIC y salida de campo en la enseñanza de la geología para una educación sostenible.

Miriam Pérez de los Ríos

Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

La adecuada enseñanza de las ciencias naturales es fundamental para el cumplimento de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) propuestos por la ONU (2015) dentro de su Agenda 2030. El ODS4 señala la relevancia de alcanzar una educación basada “en la adquisición de competencias, promoviendo el desarrollo sostenible y un estilo de vida acorde con las necesidades de la naturaleza”. El interés de los estudiantes en las materias científicas, aunque presente en primaria, disminuye al ingresar a estudios secundarios [1], siendo la enseñanza de la geología desfavorecida dentro del propio sistema educativo a pesar de su gran aporte frente a la crisis ambiental actual [2]. En 2011, la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra [3,4] propuso 10 ideas clave que todo ciudadano debería manejar sobre geología, donde las Ideas Clave 3 y 4 se centran en el relieve y su modificación [2]. Sobre estas “Ideas”, se propone una unidad didáctica (UD) dentro del curso de Biología y Geología de 3º de ESO [5]. En el currículo se incluye un bloque denominado “El relieve y los procesos geológicos externos”, donde se estudia la alteración y modificación de los relieves, pudiendo fomentar el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes como agentes de preservación y conservación del medio natural [6]. La UD se aplicó en el Centro Educativo La Amistad de Fuenlabrada (Madrid), de tipo concertado, promoviendo la adquisición del conocimiento a partir de la co-construcción entre profesores y alumnos. Se plantearon tanto actividades innovadoras (uso de TIC) como otras más clásicas (salidas de campo), que potenciaban la persecución de las competencias de aprendizaje marcadas por ley y de las habilidades que fomentan el compromiso con el medio ambiente, su protección, promoción y conservación. Se utilizaron TIC como la gamificación (Kahoot!), la lluvia de ideas (Mentimeter) y la Flipped Classroom para los objetivos de motivación, conocimientos previos y consolidación; la metodología de expertos, las exposiciones orales y la salida de campo para los objetivos de desarrollo, y los esquemas, dibujos y glosarios como consolidación. La motivación de los estudiantes aumentó a lo largo de las sesiones y se generó una mejor y más cercana relación profesor-alumno. El uso adecuado y justificado de las TIC y otras metodologías como las salidas de campo mejoraron el clima en el aula, fomentando la autorresponsabilidad del aprendizaje y colaborando en la persecución de las competencias de una forma activa y crítica.

1. Marbà, A.; Màrquez, C. (2010) ¿Qué opinan los estudiantes de las clases de ciencias? Un estudio transversal de sexto de Primaria a cuarto de ESO. Science 8, 19-30.

2. Pedrinaci, E. (2012) Alfabetización en ciencias de la tierra, una propuesta necesaria. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra 20, 133-140.

3. AEPECT (2004) Por una alfabetización científica. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra 12, 242.

4. AEPECT (2007) La geología que necesitamos. Alambique 53, 111-114.

5. Real decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la ESO y del Bachillerato.

6. Gómez Gonçalves, A.; Corrochano Fernández, D.; Parra Nieto, G. (2018) Itinerarios didáctico-naturales en educación primaria: el noroeste de Zamora. Didáctica Geográfica 18.

Sesión 9A (18.30h viernes)
AT2. Actividad docente desarrollada fuera del aula (6)

2.31 Utilidad de la cultura popular y los mitos de terror como herramienta para la divulgación de la química.

Sandra Jiménez Falcao1, José Manuel Méndez Arriaga2

1 Universidad Rey Juan Carlos. Madrid (España)

2 Universidad Politécnica de Madrid. Madrid (España)

Como profesores de química a nivel universitario, hemos desarrollado una metodología de clases tematizadas compuesta de seminarios y experimentos de laboratorio utilizando como hilo conductor la mitología fantástica y las películas de terror. Se utiliza un acercamiento atractivo para despertar la curiosidad de los alumnos para poder explicar muchos fundamentos científicos, y en particular de la química, para desmentir mitos y falsas creencias extendidas en el imaginario colectivo tales como por qué se dice que los vampiros no soportan el ajo o la utilidad de la plata frente a hombres lobo.

La experiencia ha resultado muy positiva durante los dos cursos en que se llevó a cabo (2022-23 y 2023-24), animándonos a repetirla en futuros cursos y a extenderla fuera del ámbito educativo universitario, adaptando los conceptos a niveles educativos previos e incluso a público no relacionado con las ciencias, con objeto de implementarla dentro de otros marcos como la Semana de la Ciencia o la Noche de los Investigadores.

Se han recabado opiniones de los participantes en formato encuesta y entrevistas, pudiendo acreditar un alto grado de satisfacción de la audiencia. Esta comunicación pretende tanto compartir la metodología divulgativa empleada como exponer los resultados de la recepción de la actividad por distintos tipos de público.

2.32 Tematización de los contenidos de química general de primer curso en grados de ciencias: una travesía por el Caribe Español a principios del siglo XVIII.

José Manuel Méndez Arriaga1, Sandra Jiménez Falcao2

1 Departamento de Biología y Geología, Física y Química Inorgánica, E.S.C.E.T., Universidad Rey Juan Carlos. Móstoles, Madrid (España)

2 Organic Nanotechnology Lab, Departamento de Materiales y Producción Aeroespacial, E.T.S.I. Aeronáutica y del Espacio, Universidad Politécnica de Madrid. Madrid (España)

Para aumentar la motivación del alumnado de primer curso de los grados de ciencias en la asignatura de Química General, hemos desarrollado un seminario tematizado para afianzar los conceptos explicados en las clases magistrales impartidas durante el curso. El hilo conductor escogido ha sido una travesía en un barco pirata, desde el momento del aprovisionamiento en puerto hasta llegar a la búsqueda del tesoro. Esta tematización nos permitió utilizar conceptos de química general aplicados a ejemplos reales, que ayudan no solo a que los alumnos mantengan el interés y participen en la clase, sino que ha demostrado ser útil a la hora de que apliquen la teoría a ejemplos reales.

Por citar algunos ejemplos, se han utilizado cálculos de disoluciones para explicar diluciones de alcoholes o calcular porcentajes de vitamina C en naranjas para combatir el escorbuto de la tripulación, cálculos de termoquímica para conocer la energía liberada al disparar los cañones del barco o explicaciones del proceso de ósmosis mediante el uso de salazón para la conservación de alimentos. Todo esto ha permitido además dar un contexto histórico a las explicaciones, siendo un valor añadido a las clases.

La experiencia ha sido muy positiva, tanto por la buena acogida de los alumnos como por los resultados obtenidos, y esperamos repetirla en cursos posteriores.

2.33 Resultados de la implementación de un sistema de gestión de calidad en la Universidad de Magallanes, Chile.

Susana Loaiza Miranda, María Dolores Marrodán Serrano, Marisa González-Montero de Espinosa

Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid. Grupo de Investigación EPINUT-UCM. Madrid (España)

susana.loaiza@umag.cl ORCID:0000-0002-3166-5369

marrodan@ucm.es  ORCID:0000-0002-1697-1923

margon81@ucm.es  OCID:0000-0003-0541-8038

Introducción: En Chile los procesos de evaluación y acreditación de las Instituciones de Educación Superior se implementan a partir del año 2006 (Ley 20.129 y Ley 21.091). Para desarrollar los procesos de evaluación y acreditación, la Universidad de Magallanes (UMAG) diseñó un Modelo de Gestión de Calidad (MGC) y un Sistema Interno de Aseguramiento de la Calidad (SIAC) que permitiera avanzar a la institución en el logro de los propósitos declarados. El SIAC está alineado con el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (PEDI), el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Mejora Continua y Aseguramiento de la Calidad (PMCAC). Entre los principales componentes del SIAC están los Procesos Internos de Aseguramiento de la Calidad: autoevaluación, evaluación externa y mejora continua y aseguramiento de la calidad. El proceso de evaluación y acreditación se basa en criterios, indicadores, metas, objetivos, acciones, evidencias, procedimientos, instrumentos, fuentes de información, recursos (humanos, materiales, tecnológicos, etc.)  y resultados.

Desde la implementación del SIAC en la UMAG se han acreditado más del 90% de las carreras de pregrado y el 100% de los programas de posgrado. Recientemente la UMAG obtuvo 5 años  de acreditación. Estos indicadores significan un sello de calidad de la oferta formativa de la UMAG.

Conclusión: La implementación del SIAC en la Universidad de Magallanes ha permitido construir una cultura de gestión de la calidad y mejora continua al interior de la insitución, indispensables para avanzar en los propósitos declarados y obtener resultados medibles y cuantificables, además comparables con otras universidades, tanto a nivel nacional como internacional.

Sesión 9B (18.30h viernes)
AT1. Materiales y experiencias científico-tecnológicas en el aula (6)

1.28 Conciencia ambiental en futuros profesores de Educación Secundaria y sus implicaciones.

Sandra Laso Salvador,  Mercedes Ruiz Pastrana

Facultad de Educación y Trabajo Social, Universidad de Valladolid. Valladolid (España)

En el contexto actual, la conciencia ambiental se ha vuelto crucial para abordar los desafíos ambientales globales. Desde el ámbito educativo se debe atender este aspecto en todas las etapas educativas, fomentando y reconociendo el interés de los alumnos y empleando enfoques pedagógicos que los involucren activamente como protagonistas en su propio proceso de aprendizaje.

Este trabajo se centra en la evaluación de la conciencia ambiental de los futuros profesores de Educación Secundaria, reconociendo su papel vital en la formación de las próximas generaciones. Se presenta una investigación que aborda la comprensión actual de los estudiantes del Máster Universitario para Profesor de Enseñanza Secundaria y Bachillerato, de las especialidades de Física y Química y de Biología y Geología, sobre cuestiones ambientales, así como las percepciones, conocimientos y actitudes de estos futuros profesores hacia la sostenibilidad.

El trabajo destaca la importancia de integrar la educación ambiental de manera transversal en el currículo de formación docente. Se abordan las brechas identificadas en la conciencia ambiental y se proponen acciones concretas para mejorar la preparación de los futuros profesores en este aspecto. Además, se exploran las posibles implicaciones de una falta de conciencia ambiental en la calidad de la enseñanza.

Este estudio proporciona una visión integral de la situación relativa a la conciencia ambiental en futuros profesores de Educación Secundaria y sugiere enfoques pedagógicos efectivos para mejorar la comprensión y la sensibilidad ambiental en la formación docente. Se destaca la importancia de preparar a los futuros educadores para que sean agentes de cambio medioambiental, contribuyendo así a la construcción de sociedades más sostenibles y responsables.

1.29 Cuestiones sociocientíficas para una educación ambiental transformadora en Educación Primaria.

Nuria Fernández-Huetos, Tamara Esquivel-Martín, Irene Guevara-Herrero, José Manuel Pérez-Martín

Departamento de Didácticas Específicas. Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (España)

Una educación ambiental realmente transformadora es imprescindible ante la crisis ambiental actual. Sin embargo, las estrategias didácticas que venimos empleando durante más de 60 años no están siendo eficaces, ya que suelen basarse en la transmisión e imposición de soluciones carentes de significado para los aprendices. Además, se abordan en etapas educativas tardías, dificultando el cambio de hábitos, ya que los adolescentes tienen menos predisposición a modificarlos.    

Así, desde la didáctica de la educación ambiental se recomienda fomentar el razonamiento científico para asociar los efectos de las problemáticas ambientales con las causas antrópicas que los originan, promoviendo una sensibilización que logre desencadenar la necesaria toma de acción. Por ello, se pretende desarrollar estrategias de aprendizaje activas, en las que los estudiantes trabajen de forma reflexiva, crítica, y basándose en las prácticas científicas como la argumentación.

En este contexto, las cuestiones sociocientíficas (CSC) constituyen un enfoque didáctico clave para una educación ambiental transformadora con perspectiva ecosocial. Por ello, se ha realizado un análisis de contenido de las publicaciones en las que se ponen en juego las CSC entre 1990 y 2023 (n=23506). Nuestros resultados muestran que se diseñan e implementan principalmente en Educación Secundaria (34,77%) y universidad (55,07%), desatendiendo Educación Primaria (EP) (7,85%) e Infantil (2,30%), que son las etapas en las que se puede generar más impacto en las conductas.

Como respuesta a esta desatención, se ha diseñado una propuesta didáctica para el tercer ciclo de EP en la que se demanda el uso de pruebas y la argumentación para fomentar el pensamiento crítico y la reflexión en un contexto ecosocial próximo al alumnado: el aumento de medusas en las playas cada verano. Se trata de profundizar en el origen multifactorial de esta problemática, desencadenada por el cambio climático. Así, los estudiantes deben contestar a una pregunta inicial, debatiendo, analizando e interpretando fuentes de información multimodales (relatos o noticias, tablas, imágenes, vídeos, etc.), que podrán usar como pruebas al argumentar sus respuestas. Para que sea una actividad realmente útil y factible para llevar a la práctica, se han elaborado todos los materiales necesarios, así como una respuesta de referencia para su evaluación.

1.30 Trabajando la competencia STEM en el aula de Secundaria desde una perspectiva histórica.

Lucía Casas Quiroga

Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid (España)

Diversos estudios en los que se analiza la enseñanza de la ciencia en las aulas mediante métodos tradicionales señalaron que el alumnado tiene una visión muy descontextualizada de la ciencia, generada en parte por la desconexión entre las diferentes asignaturas y la ausencia de oportunidades para adquirir la capacidad crítica y reflexiva que requiere el saber científico [1]. Por ello, uno de los enfoques que buscan mejorar el desempeño del alumnado es precisamente el aprendizaje de los contenidos científicos basado en su contextualización histórica. Sin embargo, la utilización de este tipo de recursos en el aula precisa de un enfoque reflexivo en el que el alumnado pueda comprender cómo se construye el conocimiento científico y cuáles son sus limitaciones [2]. Asimismo, el relato histórico también nos permite introducir las competencias clave en el aula, y más concretamente la competencia STEM, ya que podemos encontrar diversos ejemplos a lo largo de la historia en los que las representaciones matemáticas, los métodos científicos y la tecnología e ingeniería se utilizan conjuntamente para resolver un problema.

En esta comunicación se presenta una propuesta educativa para trabajar la competencia STEM a través de la historia de la ciencia en el aula de secundaria. Concretamente, se le presenta al alumnado uno de los problemas a los que se enfrentaron los astronautas del Apolo XIII durante su misión: su traslado a un módulo de la nave en el que no había un sistema adecuado para filtrar el CO2 producido. Los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos y deben llevar a cabo las siguientes tareas: a) identificar el problema que supondría para el organismo un aumento progresivo de la concentración de CO2 a partir de datos de las concentraciones de los diferentes gases presentes en la nave, b) diseñar un sistema de filtrado para el CO2 utilizando únicamente los materiales presentes en la nave, y c) construir un filtro de dimensiones adecuadas haciendo los cálculos pertinentes.

1. Hernández González, M.; Prieto Pérez, J. (2000) Un currículo para el estudio de la historia de la ciencia en secundaria (la experiencia del seminario Orotava de historia de la ciencia). Enseñanza de las Ciencias 18, 105-112.

2. Abd-El-Khalick, F. (2013) Teaching with and about nature of science, and science teacher knowledge domains. Science & Education 22, 2087–2107.

Sesión 10 (19.30h viernes)
Conferencia de clasura

0.2 Tradición e innovación en la enseñanza de las ciencias en España.

Rafael Tomás-Cardoso

Unidad de Antropología. Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución. Facultad de Ciencias Biológicas. Universidad Complutense de Madrid (España)

La enseñanza de la ciencia en España ha recorrido un importante y relevante cambio durante los últimos 50 años, en sus enfoques, así como en los contenidos y ámbitos de la investigación de las disciplinas científicas objeto de atención. Este camino de transformación, desde prácticas y modelos didácticos asentados en la tradición más inmovilista hasta las últimas innovaciones en la enseñanza de las ciencias, se enmarca, de una parte, en los procesos de cambio en las corrientes pedagógicas y sociales, así como en el contexto de las cambiantes iniciativas políticas vividas en nuestro país durante este periodo, que han dibujado las direcciones y rutas a seguir en los distintos niveles de la enseñanza de las ciencias.

Si bien es cierto que contábamos en nuestra historia particular con precedentes de creatividad pedagógica, como fueron los casos de la Institución Libre de Enseñanza o la experiencia del Instituto-Escuela, la realidad general y mayoritaria española es que, hasta la década de los 70, las prácticas docentes generales en nuestro país, y de las ciencias en particular, continuaron estando encuadradas en modelos didácticos memorísticos, marcados por sesgos ideológicos y religiosos, que conducían a desatender importantes aspectos conceptuales y procedimentales del aprendizaje del conocimiento científico. Frente a estas insuficiencias de los modelos tradicionales de la educación en España, queremos revisar el alcance y avances logrados en el proceso de modernización social y transición democrática, dentro del ámbito de la educación y, en particular, de la enseñanza de la ciencia. En esta dirección, la revisión del proceso iniciado en los años finales del franquismo y la transición, con el cambio de siglo y hasta la actualidad, describe una transformación y modernización de la enseñanza y, muy en especial, de la de las disciplinas científicas. En este recorrido, resulta de interés analizar si esta modernización de la enseñanza de las ciencias en España, con todos los lastres que acarreaba, habría logrado nivelarse y alcanzar los estándares de los países de su entorno. Valorando el grado alcanzado de la innovación en los métodos de enseñar la ciencia y en los logros de una difusión suficiente de nuevos conocimientos, en el marco de la transformación digital, la crisis ecológica, la revolución biomédica o el reto de los nuevos conocimientos STEAM.  

Clausura del congreso