Author: Varios
Date: 2018-04-02T22:00:00+00:00
Description: Libro de resúmenes del V Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología, celebrado en Madrid del 17 al 20 de abril de 2018. http://www.epinut.org.es/CDC/5/

Libro de resúmenes
doi:10.5281/zenodo.1187022

V Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología

Biología, Geología, Física y Química

Jornadas sobre investigación y didáctica STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)

Madrid, 17 a 20 de abril de 2018

Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (Madrid, España)

Organizan:

- Colegio Profesional de la Educación de la Comunidad de Madrid (CDL)

- Editorial Santillana
- Universidad Complutense de Madrid (UCM)
- Grupo de investigación “Epinut” de la UCM

Comité organizador:

- Marisa González Montero de Espinosa

Coordinadora del Seminario de Biología, Geología, Física y Química del Colegio Profesional de la Educación.

Grupo de investigación “Epinut” de la UCM, “Valoración de la condición nutricional en las poblaciones humanas”

- Noemí López Ejeda

Grupo de investigación “Epinut” de la UCM, “Valoración de la condición nutricional en las poblaciones humanas”

- Alfredo Baratas Díaz

Profesor titular de Historia de la Ciencia en la Facultad de Ciencias Biológicas, UCM.

- Antonio Brandi Fernández

Editorial Santillana

Comité científico:

- Pilar Calvo de Pablo (Real Sociedad Española de Historia Natural)

- Ángel Ezquerra Martínez (Grupo de Enseñanza de la Física, RSEF. Facultad de Educación de la Univ. Complutense de Madrid)

- Ana García Moreno (Facultad de Biología de la Univ. Complutense de Madrid)

- Ángel Herráez Sánchez (Univ. de Alcalá)

- Miguel Ángel Madrid Rangel (Profesor de Secundaria, Dep. de Biología y Geología)

- Mª Dolores Marrodán Serrano (Facultad de Biología de la Univ. Complutense de Madrid)

- Ignacio Meléndez Hevia (Profesor de Secundaria, Dep. de Biología y Geología)

- Pablo Pardo Santano (Coordinador de Prácticas de los grados de Magisterio en Centro Universitario Cardenal Cisneros)

- Gabriel Pinto Cañón (RSEQ. ETS de Ingenieros Industriales, Univ. Politécnica de Madrid)

- Domingo Sánchez Figueroa (Subdirector del área de matemáticas en Editorial Santillana)

- David Sánchez Gómez (Editor ejecutivo de las áreas de física, química y tecnología en Editorial Santillana)

http://epinut.org.es/CDC/5

https://www.facebook.com/Congreso.Docentes.Ciencias

https://twitter.com/CongresoDocente

Organizan:

Colaboran:

Martes 17

Sesión 1 (martes, 16.30h)

Apertura del congreso.

Conferencia inaugural.

0.1Docencia y divulgación: dos caras de la misma moneda

José Miguel Mulet

Universidad Politécnica de Valencia. Instituto de Biología Molecular y Celular de Plantas (CSIC). Valencia (España)

Motivar a los alumnos siendo docentes de ciencias, sobre todo en cursos donde esta asignatura es troncal, no siempre es fácil. En los últimos años ha habido un incremento exponencial de material de divulgación científica, disponible no solo a nivel de libros sino de recursos en internet incluyendo blogs, podcasts, canales de YouTube y redes sociales. Utilizar estas herramientas puede ser de gran ayuda de cara a los docentes y, lo más importante, muchos recursos que no siempre aparecen en los libros de texto pueden ayudar a poner en contexto los contenidos de una asignatura y a que el alumno vea su utilidad. En la conferencia veremos ejemplos prácticos de cómo a partir de muchos de los contenidos obligatorios de las asignaturas de ciencias se pueden sacar conocimientos prácticos sobre debates sociales, como si la homeopatía funciona, si los transgénicos son peligrosos, los riesgos de la energía nuclear, si los suplementos alimentarios son útiles, o la diferencia entre medicina y pseudomedicina.

Sesión 2A (martes, 18.00h)

S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (1)

1.01 El Programa SI! de Educación Primaria para promocionar hábitos cardiosaludables en niños de 6 a 11 años: fundamentos y estrategias pedagógicas

Xavier Òrrit^1, Vanesa Carral^1, Carla Rodríguez^1, Domènec Haro^1, Isabel Carvajal^1, Amaya de Cos1,2, Mercedes de Miguel1,2, Patricia Bodega1,2, Gloria Santos-Beneit1,2,3, Valentín Fuster1,2,4

1 Fundación SHE. Barcelona (España)

2 Centro Nacional de Investigaciones Cardiovasculares. Madrid (España)

3 Grupo de Investigación EPINUT, Universidad Complutense de Madrid (España)

4 The Zena and Michael A. Wiener Cardiovascular Institute, Icahn School of Medicine at Mount Sinai. New York (EE.UU.)

La salud cardiovascular de la población española se está viendo cada vez más deteriorada por la presencia de factores y conductas de riesgo que se establecen en la infancia y juventud: obesidad, hipertensión, malos hábitos alimentarios, falta de actividad física, y consumo de sustancias tóxicas como el tabaco. La Fundación SHE ha elaborado un programa para promover la salud cardiovascular a través de la educación de conductas saludables en centros educativos. El programa promueve el conocimiento y cuidado del cuerpo y el corazón, la promoción de una vida activa, el fomento de alimentación saludable y el entrenamiento en habilidades de gestión emocional y habilidades sociales que ayuden a prevenir el consumo de sustancias tóxicas. Se ha diseñado siguiendo las directrices establecidas por la OMS y las evidencias científicas disponibles sobre la efectividad de este tipo de programas. Pretende producir cambios en los hábitos de salud de los niños y niñas, reforzados por su entorno inmediato (familia, profesorado y ambiente escolar). La hipótesis del Programa SI! es que la adquisición de hábitos saludables en edad escolar mejora la salud cardiovascular.

En el presente trabajo se presentan los fundamentos y las estrategias pedagógicas del Programa SI! de Educación Primaria. Se promueve la adquisición de conocimientos y vivencias que pretenden generar actitudes enfocadas a establecer o mantener hábitos cardiosaludables. En esta etapa, se realiza un especial énfasis en fomentar el pensamiento crítico y la toma de decisiones con respecto al estilo de vida. Se han establecido objetivos educativos para prevenir los factores de riesgo, que se han agrupado por curso escolar y por ámbito de intervención (aula, entorno escolar, familia). La intervención en el aula del Programa SI! de Educación Primaria (6-11 años) es de 30 a 40 horas por curso y se lleva a cabo a través de actividades didácticas interdisciplinares de unas 3 horas ofrecidas a través de una plataforma web interactiva. Se plantean en formato de reto (Retos de Cardio) para el alumnado, con el objetivo de fomentar un proceso de aprendizaje activo y significativo. Algunas de las características más importantes de los Retos de Cardio son: interdisciplinariedad, contenidos curriculares y competenciales, fomento de la reflexión y el debate, interacción entre familia y escuela, utilización de personajes inéditos motivantes, y metodologías activas y participativas.

1.02 El Programa SI! de Educación Primaria para promocionar hábitos cardiosaludables en niños de 6 a 11 años: estudio aleatorizado

Gloria Santos-Beneit1,2,3, Patricia Bodega1,2, Mercedes de Miguel1,2, Amaya De Cos1,2, Xavier Òrrit^1, Vanesa Carral1,4, Carla Rodríguez^1, Domènec Haro^1, Isabel Carvajal^1, Valentín Fuster1,2,5

1 Fundación SHE. Barcelona (España)

2 Centro Nacional de Investigaciones Cardiovasculares. Madrid (España)

3 Grupo de Investigación EPINUT, Universidad Complutense de Madrid (España)

4 Universidad Internacional Isabel I de Castilla (España)

5 The Zena and Michael A. Wiener Cardiovascular Institute, Icahn School of Medicine at Mount Sinai. New York (EE.UU.)

El Programa SI! de Educación Primaria es una intervención escolar enfocada a promocionar la salud cardiovascular en los niños de 6 a 11 años a través de su entorno inmediato (profesorado, familias y ambiente escolar). En este trabajo se presenta el diseño del ensayo aleatorizado y agrupado por centros que permitirá evaluar el efecto de esta intervención. Este estudio se lleva a cabo en 48 colegios de la Comunidad de Madrid, aleatorizados en 4 brazos: a) intervención de 1º a 6º de Primaria; b) intervención de 1º a 3º; c) intervención de 4º a 6º; d) un grupo control que sigue su contenido habitual durante toda la etapa. Por medio de cuestionarios desarrollados específicamente para el estudio, se valorará el cambio de los conocimientos, actitudes y hábitos de los niños respecto a los cuatro componentes de la intervención: alimentación, actividad física, cuerpo y corazón, y gestión emocional. Se medirán también indicadores de salud cardiovascular como el índice de masa corporal, el porcentaje de grasa a partir de los pliegues subescapular y tricipital, el perímetro de la cintura y la presión arterial. Se realizan tres mediciones para valorar el cambio: al comenzar 1º de Primaria, al terminar 3º, y al finalizar 6º. Como objetivo secundario, se analizarán a su vez los cambios en los estilos de vida de las familias y profesores a través de cuestionarios validados, y se analizarán los cambios a nivel de ambiente escolar por medio de una encuesta específica del estudio para los equipos directivos. Con este diseño se pretende evaluar el impacto del Programa SI! implementado con distinta intensidad y en diferentes momentos de la etapa de primaria.

1.03 Utilización de un experimento sobre la acción de vertidos contaminantes al suelo en diferentes entornos culturales y niveles de educación primaria

Ana Jesús Hernández^1, Araceli Pérez^2, Estrella Tena^3, Mª Jesús Gutiérrez-Ginés^4

1 Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (España)

2 National History Museum. Londres (Reino Unido)

3 Universidad Autónoma de Santo Domingo (República Dominicana)

4 Institute of Environmental Science and Research Limited (Nueva Zelanda)

Nos situamos en dos de los objetivos que en los últimos años han venido formando parte de nuestro quehacer profesional: mejorar el nivel de educación científica a través de nuestra cooperación como investigadoras en disciplinas medioambientales, así como comunicar e intercambiar experiencias didácticas en esta línea. El trabajo presentado ha sido puesto en práctica en diferentes actividades diseñadas para “Semanas de la Ciencia” (Madrid y Londres), así como en “Jornadas Escolares Extendidas” (República Dominicana).

Exponemos los marcos conceptual y metodológico que constituyen nuestro referente. Además, el protocolo para el montaje del experimento y los instrumentos didácticos para poder ser utilizados en distintos grados escolares. Los resultados obtenidos mediante la realización de ocho talleres (dos por cada grado de 3º, 4º, 5º y 6º) muestran que el experimento no requiere instrumentalización difícil para los niños; que las actividades diseñadas responden a poner en práctica alguna de las fases del método científico articuladas con las operaciones y destrezas que se inician en la escuela, así como el poder utilizar las TIC en algunas de las mismas.

Se concluye que el experimento permite a los niños y niñas conocer cómo afectan distintos vertidos a los ecosistemas terrestres, por lo que van aprendiendo a tomar conciencia, desde la experiencia, de las consecuencias negativas que algunas actividades cotidianas pueden producir. Por otra parte, nos reafirmamos en apostar por la ciencia inclusiva en educación primaria, y por hacer saber a la escuela que no se encuentra sola a la hora de ir encaminando los aprendizajes para adquirir competencias científicas, medioambientales y de la salud de ecosistemas.

1.04 Experiencias de la evaluación formativa y detección de problemas de enseñanza-aprendizaje en matemáticas

Karen Alejandra Carmona Romero

Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autónoma de México (México)

La evaluación es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de años; se puede decir que la evaluación es una herramienta valiosa para la mejora de la educación; sin embargo, mal utilizada o mal diseñada la evaluación no es muy efectiva y con ello se vuelve destructiva.

En la enseñanza de las matemáticas, es común ver a la evaluación como un mecanismo que se lleva a cabo al inicio o final del curso, pero no como un proceso continuo, además de que el alumno no se siente partícipe.

Debido a esta situación se puso en práctica la evaluación formativa a través del seguimiento personalizado en diferentes actividades como: portafolio de evidencias, trabajo grupal y examen en un grupo de tercer año de bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Sur de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Esta aplicación de la evaluación formativa pretendía impactar en dos aspectos importantes, el primero el aprendizaje que ayudaría al alumno a decidir cómo orientar sus esfuerzos, que debe modificar en sus hábitos de estudio y de trabajo y cómo abordar el siguiente trabajo para alcanzar los siguientes objetivos. El segundo aspecto es la enseñanza donde el docente debe decidir si introduce o no modificaciones en su planificación y organización del proceso, si modifica materiales o selecciona otros nuevos y si cambia el tipo de actividades para alcanzar los objetivos planteados.

Al llevar a cabo la propuesta frente a grupo se pudo observar que lo que respecta a los alumnos les costó trabajo la exigencia continua, pues es algo a lo que no están acostumbrados y aún más en las actividades de autorregulación, pero también se observó que a medida que pasaba el tiempo hubo un cambio en la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje de las matemáticas.

En cuanto a la detección de problemas se observó que no se llevan a cabo diferentes modelos de enseñanza por parte del profesor, los contenidos se desarrollan por enseñanza directa, en la práctica se desarrollaron diferentes modelos generando un resultado trascendental, así también el profesor tuvo que dejar muy claro lo que se evaluaría en cada actividad y sobre todo la conclusión de que el docente debe ser capaz de organizar el trabajo, sobre todo en lo relacionado con la recolección de información para poder realizar una buena evaluación formativa.

1.05 El taller de experimentos con indagación: una estrategia para generar competencias científicas en los futuros profesores

María del Carmen Barreto Pérez de Guerrero

Universidad de Piura. Piura (Perú)

Este trabajo recoge los resultados de la implementación de un taller de experimentos con indagación como parte de las sesiones de clase de un curso introductorio de ciencias dirigido a profesores en formación en una universidad peruana. La metodología utilizada en la investigación se fundamenta en el análisis de contenido de los informes presentados, focalizando la atención en la adquisición de las habilidades de proceso científico: formulación de preguntas investigables y la elaboración del diseño experimental. Los resultados obtenidos muestran que cuando se plantean en clase actividades experimentales con indagación abierta partiendo de situaciones contextualizadas y se propicia el trabajo colaborativo, los futuros profesores son capaces de plantear sus propias preguntas investigables y los diseños experimentales que den respuesta a las mismas. La adquisición de estas habilidades de proceso científico desde el período de formación de un profesor es importante, ya que posteriormente les permitirá implementar en su propia aula de clase trabajos de investigación escolar en los cuales se deban realizar experimentos.

1.06Diseño y análisis de resultados de una herramienta de detección de ideas previas sobre salud nutricional en Bachillerato

Tamara Esquivel Martín, Beatriz Bravo Torija, José Manuel Pérez Martín

Universidad Autónoma de Madrid (España)

El trinomio nutrición-alimentación-salud, en relación con el metabolismo y la actividad física, constituye un contenido esencial de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Diversos estudios revelan la existencia de dificultades en el alumnado al comprender algunos contenidos como la respiración celular o la importancia de no demonizar las grasas, y culpan de la situación a que los estudiantes no conviven solo con “la ciencia de los científicos”, sino también con la “ciencia” de la publicidad, la prensa, la televisión, el cine o internet; dificultándose aún más el control de su aprendizaje.

Con el fin de realizar una intervención docente adecuada, es crucial detectar las ideas previas del alumnado. Un recurso muy utilizado son los cuestionarios, la mayoría de ellos caracterizados por contener preguntas de respuesta cerrada (tipo test o Likert), y en los casos que incluyen ítems de respuesta abierta, no presentan enfoques socio-científicos, que impliquen el uso de pruebas o la toma de decisiones ante problemáticas cotidianas como la selección de una dieta adecuada. Por ello, hemos diseñado un cuestionario de 11 preguntas con respuesta abierta que permite valorar la competencia del alumnado para explicar fenómenos e interpretar datos y pruebas en problemas relacionados con el trinomio nutrición-alimentación-salud. Se incluyen ítems con imágenes como una noticia de prensa sobre la dieta “Dukan”, y enunciados que llevan a la reflexión y a la relación de contenidos, o que indagan sobre las creencias del alumnado acerca de mitos como beber agua con azúcar para eliminar las agujetas.

El cuestionario se implementó en un aula de 1º de bachillerato, en la asignatura de Anatomía Aplicada (28 alumnos, 54% de humanidades y 46% de ciencias). Los resultados mostraron que no relacionan en absoluto nutrición con metabolismo celular, la mayoría solo contemplan la función energética de los alimentos, suelen equiparar lo equilibrado a saludable, consideran las grasas como perjudiciales, y un porcentaje considerable cree en mitos como el del agua con azúcar para combatir las agujetas, o la inigualable cantidad de hierro aportada por las espinacas de Popeye. No obstante, la mayoría se mantienen escépticos ante las dietas milagro.

Considerando los resultados obtenidos, elaboramos una propuesta didáctica que mejorara la alfabetización científica necesaria para el ejercicio responsable de la ciudadanía en este ámbito, cuyas actividades requieren del manejo de contenidos integrados y útiles para la vida cotidiana (STEM).

1.07 El cine como recurso STEM en el aula de secundaria

Daniel Moreno, Alicia Palacios, Virginia Pascual

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Logroño (España)

La formación de ciudadanos en el desarrollo de las competencias científica y tecnológica es uno de los retos a los que los profesores de ciencias de enseñanza secundaria se enfrentan hoy en día, puesto que es una realidad el aumento de profesiones en este ámbito, algunas de las cuales ni tan siquiera existían hace algunos años. A pesar de ello, según la OCDE (2017), las matriculaciones en grados asociados a campos de ciencia, tecnología o matemáticas en España no superan el 30% con respecto a otras áreas. Para dar solución a esta falta de vocaciones y necesidad de mejora formativa competencial nacen las corriente STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) dentro del ámbito educativo, que buscan el desarrollo del trabajo multi-disciplinar entre distintas áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) y también el arte (STEAM). La problemática que presentan por ahora es que en muchos casos estos programas se desarrollan fuera del horario escolar y se centran en el desarrollo de proyectos en el ámbito de la robótica y la programación. Por tanto, la integración de otro tipo de recursos didácticos, como por ejemplo el cine, resulta una opción atractiva para el desarrollo de nuevas propuestas educativas en el aula ordinaria.

El cine es un arte capaz de captar la atención del espectador generando gran interés, haciendo que se introduzca totalmente en un mundo ficticio y, a la vez, tan parecido al real que le lleva a olvidarse de que lo que ve en la gran pantalla es un entramado artístico perfectamente trabajado. Es un elemento motivador, transmisor y promotor de sentimientos, intereses y vocaciones. Estas cualidades no deben ser desaprovechadas por el mundo educativo a la hora de llegar al alumno, fomentar su curiosidad y creatividad, y hacerle reflexionar frente a un problema despertando su sentido crítico, aspectos centrales dentro del enfoque STEM de la enseñanza. Por tanto, en la enseñanza de ciencias en educación secundaria, el cine puede promover las vocaciones STEM, además de fomentar la alfabetización científica, representando una estrategia innovadora para la formación integral y multidisciplinar del alumnado.

Este trabajo tiene como objetivo principal impulsar el uso del cine para trabajar proyectos STEM en el aula ordinaria de secundaria. En concreto, describe una propuesta didáctica para trabajar las vocaciones STEM a través de la película Marte (The Martian, 2015).

1.08 El cine en el aula: un elemento integrador de la ciencia en la sociedad

Amparo Elisa Benéitez Villamor1,2, Ángel Ezquerra Martínez^1

1 Dpto. Didáctica de las Ciencias, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 Profesora de Educación Secundaria, I.E.S. ‘San Nicasio’. Leganés, Madrid (España)

El cine es, sin duda, un apoyo fundamental para el profesorado. Algunos filmes tienen una temática específicamente relacionada con los asuntos que forman el día a día de las materias en las aulas.

Por eso, el cine puede ser un soporte de una nueva metodología de trabajo con los alumnos. Este tipo de actividades sirven para modificar el ritmo de la clase y motivar a los alumnos realizando actividades que se salen de la rutina diaria, haciendo de la educación un proceso inclusivo.

Hemos llevado a cabo una experiencia con la asignatura de Cultura Científica (de 4º de E.S.O.). Para aplicarlo al aula realizamos una selección de películas relacionadas con la temática del curso y elaboramos una ficha para cada película. El contenido de este instrumento de reflexión proponía la descripción del argumento y el contexto con el que se relacionaba, la lista de las escenas más significativas, etc. Para esta tarea es muy interesante la colaboración de los alumnos.

Entre las películas seleccionadas que han demostrado ser útiles con los alumnos en clase podemos mencionar: Los últimos días del edén, Gorilas en la niebla, Las montañas de la Luna, Límite vertical, Master & commander, Atrapados en el hielo, La habitación de Fermat… Algunos temas interesantes para trabajar con estas u otras obras pueden ser: las expediciones científicas, los paisajes y el clima, las demostraciones científicas, las condiciones atmosféricas, los naturalistas de diferentes épocas, la fauna y la flora en distintos hábitats, los medios técnicos y los materiales a lo largo de la historia, la preservación o la destrucción de la selva, la utilización de recursos naturales…

El visionado de una película completa no es posible en una hora de clase y partir la película en dos sesiones tiene múltiples inconvenientes. Adoptamos como solución editar la película para conseguir una versión reducida de entre 20 y 50 minutos; esto nos ha permitido el visionado en una sola sesión y nos ayuda a centrarnos en el contenido didáctico que queremos trabajar. Sin embargo, este proceso requiere un importante trabajo de preparación por parte del profesor.

1.09Empapando en agua los currículos de asignaturas del ámbito científico-tecnológico

Laureen Vanessa Pérez Pinto^1, Adán Manuel Yanes Gómez1,2, Antonio Eff-Darwich Peña1,3

1 Universidad de La Laguna. Tenerife (España)

2 Colegio Salesiano San Isidro. La Orotava, Santa Cruz de Tenerife (España)

3 Instituto de Astrofísica de Canarias. Tenerife (España)

Es una realidad que, a la hora de llevar a cabo cualquier actividad de enseñanza-aprendizaje, el profesorado deba seguir las directrices que señala el currículo oficial. Una particularidad de la Comunidad Autónoma de Canarias es que se han eliminado las horas dedicadas al laboratorio en la enseñanza de la química. A esto hay que añadir que la puesta en práctica de actividades dentro del laboratorio está permanentemente dificultada por factores externos, como la falta de instalaciones y material adecuado, excesivo número de alumnos/as, carácter enciclopédico de los currículos y el exceso de carga de trabajo para el profesorado.

El presente trabajo se centra en el análisis de los currículos de asignaturas del Ámbito Científico Tecnológico (Física y Química, Biología y Geología y Tecnología) con el objetivo de tener una visión más integradora de los contenidos conceptuales y procedimentales a la hora de “hacer ciencias”. Para ello, se ha elegido como hilo conductor el agua, ya que, por un lado, se constata que está presente en todas las materias de ciencias, evaluándose desde diversos puntos de vista, y, por otro lado, porque creemos necesario incorporar temáticas que actualmente tengan una relevancia en el contexto ciudadano.

Sesión 2B (martes, 18.00h)

S2. Actividad docente fuera del aula (1)

2.01 “Pequeciencia en escena”. Despertando la curiosidad por las enseñanzas STEM desde la infancia

Beatriz Gutiérrez

Coordinadora del Departamento de Educación. Museo de la Ciencia de Valladolid (España)

La labor educativa de un museo no puede limitarse al recorrido tradicional, en el que el visitante únicamente observa el elemento expuesto. Para ello, el Museo ha creado una serie de propuestas educativas propias, cuyo fin es el de trasmitir los contenidos científicos de una forma más participativa, lúdica y comprensible, a través de experiencias de juego, narración y participación colectiva. Nuestra programación educativa está dirigida a grupos escolares, público individual, así como otros grupos sociales: adultos, personas mayores, personas con capacidades diferentes, etc… y, en este caso, destinado a público infantil (bebés y niños/as entre 6 meses y 8 años)

Para este público tan especial, hemos creado el programa educativo “Pequeciencia en escena”, un ciclo de representaciones teatrales y cuentacuentos cuyo objetivo principal es el de acercar a los más pequeños la ciencia y una serie de conocimientos científicos a través del teatro y las artes escénicas y que consta de 3 espectáculos diferentes:

“Boni Picochato. Una cigüeña diferente”. Es un espectáculo de marionetas, adaptación del cuento del mismo nombre que el Museo publicó en colaboración con el Centro de Recuperación de Animales Silvestres de Valladolid, que narra las peripecias de una cigüeña blanca que, tras sufrir un accidente, es rehabilitada en dicho centro.

“Maxi, el pequeño dinosaurio”. Espectáculo teatral con marionetas protagonizado por un pequeño dinosaurio que nos cuenta sus aventuras, a lo largo de las 4 estaciones del año, ayudando a una tortuga a encontrar sus huevos perdidos.

“Persiguiendo un sueño”. El legado de Jane Goodall, sesiones de cuentacuentos que pretenden dar a conocer a nuestros pequeños visitantes la importante trayectoria personal y científica de esta célebre primatóloga, a través de una interpretación de su vida en forma de cuento. Con ello, queremos destacar la imprescindible aportación de las científicas como ella al progreso de la humanidad y despertar en los menores la curiosidad por las carreras STEM desde la infancia.

El resultado es un programa de diferentes representaciones que se repiten a lo largo del año con una gran aceptación y demanda por parte de los asistentes, y cuya novedad la aporta la propia temática de los espectáculos y la edad a la que van dirigidos (bebés y niños/as de corta edad) acompañados de padres o adultos, ya que no suelen ofrecerse muchas actividades en centros de divulgación científica como los museos dirigidas a estas edades.

2.02 Metodología del diseño de talleres para enseñar física y química en primaria

Beatriz Robredo Valgañón, Mª del Mar Hernández Álamos

Área de Didáctica de las Ciencias, Universidad de La Rioja. Logroño (España) beatriz.robredo@unirioja.es

Objetivo:

Contribuir a mejorar el aprendizaje de los futuros docentes apoyándose en una metodología más aplicada y fácil de comprender, fomentando el interés por la ciencia y acercándose a la realidad del aula.

Metodología:

Los alumnos de tercero de Grado en Educación Primaria diseñaron talleres para enseñar física y química a los alumnos de distintos CEIP, dentro de la asignatura “Didáctica de las Ciencias Experimentales: Física y Química”. Se distribuyeron en grupos y se les asignó un curso de primaria. Seleccionaron el tema de trabajo, consultado el temario de Física y Química del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Una vez estudiado el tema lo adaptaron al curso escolar y plantearon un taller con unos objetivos didácticos y una rúbrica para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje y motivación de los niños. Con el visto bueno del tutor del curso escolar y del profesor los alumnos compraron los materiales, prepararon el taller y realizaron una simulación. Como ejemplos de talleres citaremos la lámpara de lava, la nieve artificial, fluidos newtonianos, construir coches, un muñeco con luz, generadores eléctricos, pilas, circuitos en serie y en paralelo, brújulas, experimentos con imanes, de reflexión y de refracción, reacciones químicas, separación de componentes de una mezcla, explicación de fenómenos físicos por densidad, volumen y flotabilidad. Cada grupo repitió el taller en las tres clases del curso asignado y el tutor de cada curso evaluó su actividad usando una rúbrica que previamente le proporcionó el profesor de la universidad. Finalmente, los alumnos del grado entregaron el trabajo por escrito a su profesor con los resultados de evaluación y motivación del alumnado de primaria.

Resultado y conclusiones:

El resultado fue altamente satisfactorio para todos los grupos implicados. El profesor de la universidad recibió cartas de agradecimiento por parte de los CEIP, los futuros docentes obtuvieron muy buenas calificaciones por parte de los tutores y los niños vivieron una experiencia inolvidable en la que aumentó su interés por la ciencia y aprendieron de una manera práctica, como se vio reflejado en las evaluaciones que se realizaron después de los talleres. Por tanto, se deberían fomentar estas iniciativas.

2.03Incorporación de las Ferias de Ciencias a la programación didáctica

Marisa Amieva Rodríguez

I.E.S. ‘Valle de Aller’. Moreda de Aller, Asturias (España)

La presente comunicación tiene por finalidad mostrar las aplicaciones didácticas de la elaboración de un proyecto de participación en una Feria de Ciencias, aplicando una metodología de trabajo colaborativo en todas sus fases.

Una Feria de Ciencias es una oportunidad única de aprendizaje, tanto en calidad de asistentes como de estudiantes de centros expositores. En cualquier caso, no debe ser nunca una actuación improvisada, requiere de una preparación previa y debe obedecer a una propuesta perfectamente diseñada de objetivos de enseñanza-aprendizaje, si no queremos que se quede en una simple visita cultural.

La realidad de los centros rurales, donde las oportunidades de aprendizaje en ciencia y tecnología quedan reducidas únicamente al entorno escolar, no debe impedir que desde estos centros se ofrezcan a sus estudiantes otros escenarios para la adquisición de conocimientos fundamentales para la adquisición de competencias clave.

Un proyecto de Feria Científica requiere la participación de estudiantes, pero esta no será posible sin la orientación, motivación y dinamización docente. Resulta además conveniente antes de ser actores, ser espectadores, con una primera toma de contacto con otros estudiantes, aprender de su forma de interactuar, ser testigos analíticos y críticos, identificar problemas que necesitan respuestas o soluciones para su propio proyecto.

Analizamos y evaluamos la experiencia didáctica que ha supuesto para nuestros estudiantes llevar a cabo su proyecto de participación en la I Feria de los Descubrimientos,1 iniciado con un proyecto previo de organización de un viaje cultural a las VII Jornadas Con Ciencia en la Escuela.2 La incorporación de este proyecto a la programación didáctica de Física y Química nos ha permitido contribuir a la adquisición de competencias más allá de las científicas y tecnológicas. En definitiva, participar en una Feria Científica no obedece solo a objetivos de formación académica, brinda a los estudiantes herramientas que en el futuro les permitirán realizar proyectos de calidad en otros niveles de educación superior y en su entorno profesional.

Referencias:

1.
http://ucc.uniovi.es/promocion/feriadescubrimientos (Recuperado el 15 de enero de 2018)

2.
https://www.circulobellasartes.com/humanidades/abierta-convocatoria-participar-jornadas-ciencia-escuela/ (Recuperado el 15 de enero de 2018)

2.04 Iniciando al alumnado en el trabajo científico y en la comunicación de la ciencia. “La Jornada Científica”, una experiencia en ESO

Adrián Gollerizo, María R. Clemente

Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid (España)

La experiencia educativa que aquí se presenta, la «Jornada científica», consiste en la organización y desarrollo de un congreso científico por parte de estudiantes de 4º curso de ESO de la asignatura Física y Química del IES Laguna de Joatzel de Getafe (Madrid). Esta actividad tiene como objetivo acercar a los estudiantes a la ciencia y darles la oportunidad de introducirse en el mundo de la comunicación científica. La propuesta resultó interesante y motivadora para toda la comunidad escolar.

Esta experiencia surgió de la necesidad de dar respuesta a una situación que se vive con mucha frecuencia en las clases de disciplinas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), que es la falta de motivación o desinterés del alumnado por su propio aprendizaje. A esto se le une la falta de una concepción clara por parte del alumnado de la naturaleza del trabajo científico. Ante esta situación y dada la importancia de los conocimientos científicos en la sociedad moderna, nació la «Jornada Científica», una experiencia con el objetivo de desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia a la vez que se trabajan las competencias del currículo oficial.

Para la puesta en marcha del proyecto, el alumnado se dividió en grupos cooperativos, dentro de los cuales existían distintos roles: ponentes, comité científico y comité organizador. Los ponentes fueron los encargados de realizar un trabajo de investigación y comunicarlo públicamente el día del congreso. El comité científico se encargó del arbitraje y de la elaboración del libro de resúmenes. El comité organizador tuvo como tarea la planificación y coordinación de la jornada. Para tratar de acercar a los alumnos al trabajo de los científicos, se planteó una propuesta combinada ciencia-escuela, y se contó con la presencia de profesionales del mundo de la ciencia.

Para evaluar la experiencia se empleó un cuestionario estilo DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades), adaptado a las necesidades del proyecto, respondido por el alumnado y el profesorado. Esto nos permitió analizar los puntos débiles y fuertes de la propuesta, con el fin de mejorarla para su futura implantación.

2.05Introducing scientific work into school. An innovative pedagogical approach. SWIS. Part I

Rosa Mª Belmonte Lozano^1, María José León Fernández^2, Marina Elvira Román Rodríguez^1, Agustín Ríos Vázquez^1

1 I.E.S. ‘Antonio Domínguez Ortiz’. Seville (Spain)

2 Municipal Laboratory of Seville (Spain)

SWIS is a European project ERASMUS+ K201 of educational innovation (2017-1-ES201-KA201-038044) arising out of the need of improving the school intervention strategies, our students' motivation and that of amplifying the perception that these have of the scientific knowledge and its application to real life.

Since the obtaining of the grant during September, Secondary Education High School IES Antonio Domínguez Ortiz, a marginal high school with students at risk of social exclusion, coordinates this project with the important participation of social sectors such as the Municipal Laboratory of Seville, key partner of the project, responsible for designing all and each one of the scientific activities that are to be developed by the four European school centers. The objective is to consolidate the relationship existing between the school environment and the scientific working environment, and providing our student body with the opportunity of implementing real scientific and updated experiences in the labor world, linked to public health and environmental quality.

The experiences developed promote not only the interest for science and the acquisition of all the key competencies of our nearly 100 directly involved students, but also that its repercussion may reach the rest of the students of each one of the European school centers thanks to the disclosure we display of the obtained scientific results. Moreover, these cooperation and collaboration relationships that are established among the student body, are significantly contributing to improve the coexistence and the daily school life.

The interrelation of our students with other social entities, the performance of lab experiences associated to real scientific problems, the writing of scientific reports, the creation of a channel of the scientific dissemination videos and finally the participation in the scientific congress that will be held in Bucharest (where all the participants of the different countries will present their results), all of this will contribute to improve the motivation and perception of the scientific subjects.

2.06La Alianza STEM: cooperación para el incremento de vocaciones y la atracción de talento

Mª Dolores Ruiz^1, Carles Lozano^2

1 PlasticsEurope. Madrid (España)

2 Universitat Rovira i Virgili. Tarragona (España)

La Alianza STEM es una iniciativa de cooperación entre el sector educativo, de universidades e investigación y el productivo, que tiene por objetivos generales estimular entre los escolares el incremento de vocaciones y la atracción de talento hacia el sector STEM, fomentar la excelencia y la responsabilidad en la enseñanza y la investigación e innovación, y la mejora de la competitividad del territorio. Están invitados a participar en ella universidades, centros de investigación, departamentos de educación, centros educativos, empresas y asociaciones empresariales, asociaciones profesionales y entidades sociales.

La Alianza STEM desarrolla programas dirigidos a estudiantes y profesores de centros de enseñanza primaria y secundaria, a diferentes niveles –enseñanza formal, ámbitos extralectivo, extraescolar e informal–, y en los que se fomenta la participación de investigadores, técnicos y estudiantes de universidades, centros de investigación y de empresas y expertos en educación científica.

En esta ponencia se presentan el modelo de colaboración de la Alianza STEM y diversas iniciativas en marcha para dentro y fuera del aula: el programa de Aprendizaje de la Ciencia a Través de la Indagación (ACTI), los programas Escolar y de Visitas Educativas a industrias del Proyecto APQUA, el programa extralectivo STEM Barcelona / URV y la competición europea de debate EPCA-PlasticsEurope.

Se presentará además el modelo de enseñanza-aprendizaje del Proyecto APQUA, con sus factores clave (ciclo de aprendizaje, situaciones problema, indagación, modelo de trabajo individual-cooperativo, trabajo en espiral y modelo de desarrollo de materiales). Se ilustrará mediante el módulo “Los plásticos en nuestra sociedad”, en cuya actualización y desarrollo de la versión on-line participaron 28 profesores/as de educación secundaria en activo y que ha sido utilizado posteriormente por 306 docentes y 26.400 alumnos pertenecientes a 228 centros de toda España, en el marco de la colaboración entre PlasticsEurope y la Universitat Rovira i Virgili en la Alianza STEM.

2.07Congreso de ciencias de la naturaleza “Cientifícate”

Silvia Pérez-Cuadrado Hedstrom

I.E.S. ‘Gregorio Peces Barba’. Colmenarejo, Madrid (España)

El Congreso de Ciencias de la Naturaleza para estudiantes “CIENTIFÍCATE” es un proyecto de inmersión científica que se está llevando a cabo en la Comunidad de Madrid. Grupos de alumnos tienen la oportunidad de defender y compartir ante sus compañeros de otros centros los proyectos científicos que han desarrollado durante el curso escolar en unas jornadas en las que disfrutan, además, de otras muchas actividades en el Museo Nacional de Ciencia y Tecnología (MUNCYT).

Podemos decir que este proyecto tiene 3 objetivos o gira sobre 3 ejes principales:

1. Promover en los centros de secundaria procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la indagación. Captar el interés de todos, trabajar de otra manera con los alumnos desmotivados o la ampliación/enriquecimiento del currículo de los alumnos de altas capacidades, son algunos ejemplos de lo que se puede conseguir a través del desarrollo de proyectos científicos.

2. Ceder el protagonismo a los alumnos. La idea o germen del proyecto debe partir de ellos, de esta manera se involucran en el desarrollo del mismo consiguiendo auténticos “expertos” en el tema tratado, desarrollando la confianza suficiente para defender su proyecto en público y mejorando, por tanto, su autoestima. Trabajar el desarrollo de proyectos en el aula además tiene otros valores añadidos como el trabajo en equipo, el manejo de nuevas tecnologías, el trabajo interdisciplinar que conlleva y, por último y no por ello menos importante, el fomento de la creatividad.

3. Generar una red de museos, universidades, centros de investigación, empresas, asociaciones y centros de secundaria que realizan un trabajo en conjunto en la formación científica de los alumnos de Secundaria y Bachillerato, acercándoles la actualidad de la investigación científica y, en general, la ciencia de una manera adecuada y atractiva para fomentar vocaciones científicas. Abarcar los temas desde varias perspectivas, compartiendo las diferentes miradas de los distintos sectores de la sociedad, enriquece la formación de los alumnos y se traduce en algo muy simple y muy necesario: que toda la sociedad se implique en la formación de los más jóvenes, el futuro de la misma.

2.08Una propuesta de trabajo de las competencias STEM: el congreso científico entre alumnos de secundaria

Roberto Catalán de Domingo^1, Ana María Giménez Antón^2, Benigno Agustín Palacios Plaza^3, Alexandra Prada Alonso^4, Óscar Vázquez Mínguez^4

1 Colegio Salesianos El Pilar. Soto del Real, Madrid (España)

2 Colegio María Auxiliadora Villaamil. Madrid (España)

3 Colegio Santo Domingo Savio. Madrid (España)

4 Colegio San Juan Bautista. Madrid (España)

Desde hace un tiempo, para la comunidad educativa de la Unión Europea, uno de los objetivos fundamentales es el desarrollo de las competencias STEM (Science, Technology, Enginering and Mathematics). Estas competencias son clave para dar una respuesta real a los retos actuales y futuros de nuestra sociedad. Pero la realidad es que cada año disminuye el número de jóvenes que optan por estos itinerarios de formación, especialmente las personas de género femenino.

Es necesario buscar soluciones que den al alumno un protagonismo activo en su proceso de formación y aprendizaje en estas ramas, proporcionándoles un nivel de competencias en las materias STEM. Pero esto nunca es fácil, ya que existe un factor social e informativo que no ayuda a esto en España debido a la falta de conocimiento de las posibilidades laborales y la “fuga de cerebros” por la crisis económica. Por todo ello, desde cuatro centros de carisma salesiano se ha decidido dar un empujón a estas vocaciones mediante la creación de un congreso intercentros para alumnos de secundaria, donde el denominador común es el método científico.

Los diferentes equipos de alumnos han realizado una investigación utilizando este método, el cual plasmarán en un póster y ponencia en formato “Pecha Kucha” donde mostrarán a los participantes del congreso, invitados y todos aquellos que quieran asistir sus resultados y conclusiones.

Queremos presentar el proyecto realizado y las conclusiones obtenidas.

2.09La importancia de la enseñanza transversal de las matemáticas usando como recurso nuestro entorno

Rocío Rubio Álvarez

Colegio de Nuestra Señora de la Providencia. Madrid (España) rorubal@hotmail.com

Con esta presentación se da a conocer el trabajo realizado en el área de las matemáticas en la etapa de educación primaria y educación secundaria obligatoria en un centro concertado del sur de la Comunidad de Madrid. El contexto social del barrio presenta alumnado de diferentes países con necesidades educativas y recursos muy dispares. Los alumnos del segundo curso de educación secundaria obligatoria elaborarán talleres para enseñar conceptos matemáticos a sus compañeros de cuarto curso de educación primaria. Los alumnos mayores trabajan en el aula las matemáticas que aparecen en nuestro entorno: proporcionalidad, geometría, aritmética... El detonante es la exposición "Matemáticas en la ciudad" del aula taller de matemáticas Pi-ensa de la Universidad Politécnica de Madrid. Estructuran las ideas que quieren transmitir, se aseguran de tenerlas claras para poder explicarlas a los compañeros de cursos inferiores utilizando el lenguaje y los conceptos adaptados a la edad, elaboran los materiales que necesitan y deciden el tiempo requerido para la realización de los talleres. Durante dos horas, realizan las actividades con los alumnos más pequeños que van cambiando de taller en función de los intereses de cada uno de ellos. Alumnos de varias edades aprenden ciencia juntos de manera autónoma utilizando al docente como un apoyo.

- Núcleo temático: I Enseñanza y aprendizaje de la matemática en las diferentes modalidades y niveles educativos.

- Nivel educativo: Primaria y Secundaria.

- Palabras clave: aprendizaje cooperativo; aprendizaje inclusivo; transversalidad.

Miércoles 18

Sesión 3A (miércoles, 16.00h)

S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (2)

1.10El relato y la imagen realista (storytelling) para la mejora de la enseñanza de la célula en educación secundaria

José Manuel Pérez Martín^1, Noelia Sánchez Sánchez^2, Rafael M. Maroto Gamero^3, Mónica Aquilino^4, Beatriz Bravo Torija^1

1 Universidad Autónoma de Madrid (España)

2 I.E.S. ‘San Agustín del Guadalix’. San Agustín del Guadalix, Madrid (España)

3 I.E.S. ‘Carmen Martín Gaite’. Moralzarzal, Madrid (España)

4 Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid (España)

La enseñanza de la estructura y funciones celulares es un contenido recurrente en los diferentes cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). A pesar de ello, existen errores conceptuales que se arrastran hasta la educación superior. En este trabajo los hemos detectado, analizado su origen e implementado una intervención, basada en la metodología de storytelling, para subsanarlos en alumnos de 4º de ESO. El trabajo se estructuró en tres bloques secuenciales entre octubre y noviembre del curso escolar 2016-2017: i) detección de ideas alternativas mediante un cuestionario online (pretest); ii) sesión de presentación de contenidos sobre el origen y la evolución de la vida en la Tierra con un punto de vista multidisciplinar, en formato storytelling, empleando imágenes reales (2 horas); iii) análisis de la intervención mediante el cuestionario online (postest) un mes después de la presentación.

La muestra estudiada consistió en alumnos de 4º ESO de dos centros públicos madrileños de enseñanza secundaria (n=151) en sus dos secciones bilingüe y no bilingüe. La herramienta de análisis (cuestionario online) tiene un cuestionario sociológico de 14 preguntas, un cuestionario sobre biología celular de 29 preguntas y dos de respuesta abierta sobre las preferencias en sus clases de ciencias.

A partir de este último bloque, cuantificamos sus preferencias como el uso de imágenes y vídeos, prácticas de laboratorio, relevancia para la vida cotidiana, discurso entretenido y paciencia para resolver sus dudas. Sobre biología celular, se observa que tras la intervención aumenta significativamente (Levene y t de Student, p≤0,01) la frecuencia media de aciertos: 11,5±5,9 en el pretest hasta 14,1±6,2 en el postest. Analizando individualmente las preguntas con respecto al pretest se observó que en el 82,8% de ellas se produjo un aumento del porcentaje de alumnos que respondieron correctamente, siendo significativo en 11 de ellas (χ^2, p≤0,05), siendo contenidos sobre el reconocimiento de estructuras celulares y sus funciones.

Con todo, podemos concluir que la presentación de un relato concreto y lineal (storytelling) y de contenidos multidisciplinares sobre el origen y la evolución de la vida en la Tierra, empleando imágenes y vídeos realistas, nos ha permitido dar una visión general, precisa y significativa sobre la teoría endosimbionte que mejora el aprendizaje de las estructuras y funciones celulares.

1.11Recursos de física para la asignatura de Cultura Científica

Verónica Tricio Gómez^1, Ramón Viloria Raymundo^1, Virginia Escudero^2

1 Facultad de Ciencias, Universidad de Burgos (España)

2 Alumna del Máster de Profesorado, Universidad de Burgos (España)

En esta comunicación se presentan algunos de los materiales docentes que se han diseñado y preparado según los contenidos del currículo que recoge la normativa que regula la asignatura Cultura Científica (CC), centrado en la autonomía de Castilla y León.

La asignatura Cultura Científica aborda una extensa temática y clasifica sus conceptos en varios bloques, en los dos niveles formativos en los que se imparte, 4º ESO y 1º BAC. Se preparó un conjunto de materiales docentes relacionados con diferentes disciplinas científicas como la astronomía, la geología, la biología, la física y la tecnología, asociadas a los diferentes bloques de la asignatura CC. Los materiales preparados se acoplan con la pretensión de la asignatura CC de alfabetizar científicamente a los alumnos, tratando diversas ramas científicas y temas que los alumnos pueden encontrarse frecuentemente en los medios de comunicación o en su día a día. Se destacan como objetivos que, con los conocimientos que adquieran los alumnos de los temas científicos trabajados, entiendan mejor el mundo que los rodea, puedan ser partícipes de los debates sociales relacionados con la ciencia y además sepan involucrarse en la toma de decisiones.

Los recursos que se han elaborado son de carácter multidisciplinar, favorecen el aprendizaje activo de los alumnos y pueden ser utilizados por el docente en el aula. Presentan además una variada metodología didáctica utilizando, entre otros, análisis de textos científicos, prácticas de laboratorio, presentaciones en Powerpoint, lluvia de ideas, mapas conceptuales, videos científicos y laboratorios virtuales.

1.12 Uso de mapas conceptuales como herramienta para la autorreflexión del alumno sobre sus aprendizajes

Amparo Elisa Benéitez Villamor1,2, Ángel Ezquerra Martínez^1

1 Dpto. Didáctica de las Ciencias, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 Profesora de Educación Secundaria, I.E.S. ‘San Nicasio’. Leganés, Madrid (España)

Las tendencias curriculares han venido mostrando su creciente preocupación por el desarrollo y la evaluación de las competencias básicas entre nuestros estudiantes. Como consecuencia, se han venido elaborado numerosos instrumentos dirigidos a la adquisición de estas competencias.

El objetivo es superar la falta de conexión que muestran nuestros alumnos entre sus propias ideas. Este hecho limita la aplicación del conocimiento a contextos muy restringidos; dificulta la integración de nuevas ideas; impide identificar, discriminar o aclarar los conceptos existentes y, en definitiva, inhibe futuros aprendizajes.

Para superar esta ausencia de vinculación entre conceptos, el primer paso es hacer reflexionar a nuestros estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje. En este sentido, la elaboración de un organizador previo de la estructura del tema, un mapa conceptual, resulta un elemento de gran potencial.

Presentaremos una investigación realizada sobre un grupo de alumnos de 3º de E.S.O. Nuestros resultados evidencian que los estudiantes presentaron índices positivos de motivación hacia el logro y de aprendizaje.

Parece que se puede inferir, por tanto, que el mapa conceptual es una herramienta didáctica que puede contribuir de manera eficaz al proceso de enseñanza-aprendizaje.

La enseñanza tradicional no considera la autorreflexión del alumno sobre sus aprendizajes y solo valora los logros en pruebas estandarizadas. Los mapas conceptuales sí trabajan esta dimensión de autorreflexión.

En este sentido hemos encontrado una correlación directa entre la calidad de los mapas conceptuales realizados por los alumnos, establecida mediante una rúbrica, y los resultados de las pruebas estandarizadas tradicionales, concluyendo que podemos utilizar los mapas conceptuales como herramienta alternativa de evaluación y calificación.

Por último, cabe indicar que existen diversas herramientas informáticas que pueden ayudar tanto a los alumnos a desarrollar sus mapas conceptuales como a los profesores a evaluar el proceso; así, tenemos Cmap, Mindomo, Draw.io…

1.13 Cripto_Math, aprendizaje de matemáticas mediante criptografía clásica

Miriam Martínez Muñoz

Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (España)

La criptografía es la ciencia que se ocupa de las técnicas para transformar un texto plano en un texto cifrado. Se utiliza desde que existe la escritura.

Desde el Antiguo Egipto, el hombre ha tenido la necesidad de ocultar información por diversas causas, no solo militares. Esto ha ocasionado la aparición y desarrollo de técnicas, cada vez más complejas, para encriptar información.

Los jeroglíficos, Escítala espartana, cifrado de Polybus, Julio César, método Atbash, criptografía visual hasta la máquina Enigma alemana en la Segunda Guerra Mundial, son métodos de cifrado que se basan en la aplicación de conceptos matemáticos.

Por ejemplo: matrices, grafos, coloración de mapas, sistema binario, suma binaria.

La criptografía es una ciencia que, junto con el criptoanálisis y la esteganografía, existe desde que apareció la escritura.

A lo largo de la historia, las civilizaciones han tenido la necesidad de ocultar la información, manteniendo su integridad.

La criptografía clásica puede enmarcarse desde el Antiguo Egipto hasta la II Guerra Mundial, cuando aparece la máquina Enigma desarrollada por los alemanes. El conocimiento de su cifrado fue obra de Alan Turing.

Se trata de un taller, destinado a un público mayor de 12 años, que mediante una gymkana (utilizando los métodos criptográficos más significativos como jeroglíficos, cifrado Polybus, cifrado de Julio César, Atbash, Enigma y Disco de Alberti) con pistas cifradas, permita descubrir un personaje científico.

La adquisición de una metodología basada en el cuestionamiento científico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formación de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crítica, razonable.

Cripto_Math es una actividad multidisciplinar dirigida a cultivar el gusto por la ciencia, especialmente las matemáticas. El desarrollo de esta idea pretende alcanzar los siguientes objetivos:

- Potenciar la divulgación y la comunicación social de las matemáticas.

- Dinamizar la enseñanza de esta ciencia, incorporando metodologías activas e investigativas, haciendo un recorrido por la historia de la criptografía.

- Contribuir al desarrollo de vocaciones científicas mediante un planteamiento activo y práctico de la enseñanza de las matemáticas.

- Fomentar el espíritu innovador y emprendedor entre el alumnado.

1.14Experiencias docentes STEM con fórmulas matemáticas mediante métodos “móviles” con uso de la inteligencia espacial visual y recursos del siglo XXI

Josep Tarres, Fabiola Vilaseca

Universitat de Girona. Gerona (España)

Nuestras experiencias docentes realizadas con estudiantes de universidad y de secundaria muestran, en la presente ponencia, que las operaciones y fórmulas matemáticas con los potentes recursos del siglo XXI, cuando utilizan la inteligencia visual espacial, son más eficientes que los sistemas tradicionales y, en especial, amplían la la base de usuarios: más estudiantes con más conocimiento. Por ejemplo, cabe señalar que ello supone un retorno a los orígenes, cuando los árabes utilizaban la geometría para los cálculos matemáticos y, en los primeros siglos del segundo milenio, la península ibérica fue puente de transferencia de conocimiento hacia la Europa occidental hasta que en la época de Descartes se impusieron convenciones que utilizan la inteligencia lógico-matemática. Como aplicación piloto, se muestra el método “móvil” de la resolución de la ecuación de segundo grado y se explica su evolución histórica.

Actualmente, las operaciones y fórmulas matemáticas se resuelven con “sistemas textuales simples” que utilizan la inteligencia lógico-matemática. Así, algunas convenciones crean confusión, no hay uso de memoria posicional, los “sistemas de resolución” son poco flexibles… La ponencia muestra propuestas de convenciones graficas intuitivas, uso de la memoria posicional, ampliación de la información con el contexto gráfico (el ojo humano puede percibir hasta 6 entradas conceptuales diferentes al mismo tiempo versus la codi-descodificación de los símbolos actuales)… y explica las experiencias docentes cuando han sido utilizadas con equipos multidisciplinares de estudiantes y profesionales en el transcurso de la I+D.

En definitiva, una aproximación disruptiva con visión global para avanzar con una clara misión: facilitar una nueva docencia para formar, y ampliar el conocimiento y uso de las disciplinas STEM, a alumnos de toda condición social e intelectual que los ayude a afrontar los retos del siglo XXI.

1.15Sinergia entre la competencia básica en ciencia y tecnología y la competencia lingüística en proyectos STEAM mediante el aprendizaje colaborativo y el aula inversa

Miguel Ángel Negrín Medina1,2, Julia D. Domínguez Hernández^3, Magdalena Jesús Cantero Lledó^3

1 Departamento de Didácticas Específicas, Área de Ciencias Experimentales, Universidad de La Laguna. San Cristóbal de La Laguna, Santa Cruz de Tenerife (España)

2 Dirección General de Personal, Consejería de Educación y Universidades. Santa Cruz de Tenerife (España)

3 Departamentos de Biología y Geología y Lengua Castellana y Literatura, I.E.S. ‘Granadilla de Abona’. Granadilla de Abona, Santa Cruz de Tenerife (España)

En el desarrollo de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología no solo basta con el conocimiento y la interacción que tiene el individuo con el mundo físico (Grau Sánchez, 2010). Además, los nuevos enfoques basados en el desarrollo de competencias incluyen el saber, el saber hacer y el saber ser; las metodologías que profundizan en la adquisición de estas competencias deben tener en cuenta que “el desarrollo y la aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía en un mundo en el que los avances que se están produciendo a una elevada velocidad, influyen cada vez más de forma decisiva en la vida de las personas, la sociedad y el mundo natural” (Grau Sánchez, 2010). Esto conlleva que las habilidades que intente desarrollarlas, conlleva la convergencia con componentes que fundamentan la competencia en comunicación lingüística como son el socio-cultural y el estratégico que permite la selección de la información, el análisis y la síntesis argumental, el razonamiento crítico, la organización y planificación para el trabajo en equipo, el aprendizaje autónomo, la gestión del conflicto, la transformación de las ideas en acciones que desemboquen en productos y el desarrollo de proyectos personales y colectivos producto de las decisiones tomadas, todas ellas inherentes al desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Entre las estrategias metodológicas que de forma proactiva podrían coadyuvar a esta convergencia tenemos la del aula inversa, que consiste en que lo que el alumnado desarrollaba en clase se realiza “antes de la clase” y que las actividades “después de clase” se realizan ahora en el aula. Este enfoque podría permitir, mediante el desarrollo de proyectos, crear entornos cooperativos en el aula, facilitando la docencia compartida entre docentes.

Nuestro objetivo consiste en profundizar en la sinergia entre las competencias citadas, mediante el uso de estas metodologías en el primer ciclo de la Educación Secundaria (1º a 3º de ESO) en las materias relacionadas con las ciencias experimentales (Biología y Geología, Física y Química), la Tecnología y la Lengua Castellana y Literatura en proyectos que fomenten el aprendizaje y enseñanza, entre otras de tipo STEAM.

Sesión 3B (miércoles, 16.00h)

S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (1)

3.01Docencia STEM hacia un paradigma móvil

Fabiola Vilaseca, Josep Tarres

Universitat de Girona. Gerona (España)

La evolución de la docencia STEM está relacionada con la época en que se desarrollan la formulación de las teorías recogiendo el estado de las convenciones (símbolos, códigos…) y los recursos didácticos disponibles en el momento de su redacción: este paradigma se supone inmutable. La irrupción de las nuevas tecnologías debe cuestionar este modelo ya que los docentes están obligados a optimizar la formación de los actuales alumnos (nativos digitales).

El equipo formado por profesores (Universitat de Girona; Universitat Politècnica de Catalunya), becarios de la UdG (colaboración empresa-Universidad) y profesionales muestra una nueva forma de docencia basada en el contexto gráfico y los gestos multitáctiles de los dispositivos móviles lo que se podría denominar paradigma móvil.

En el transcurso de los últimos años, alumnos universitarios y de secundaria han experimentado esta tecnología móvil con resultados positivos. Se trata de una docencia con elementos disruptivos: nuevos códigos (por ejemplo: fórmulas con colores versus monocolor), interactividad (por ejemplo: todos los problemas del principio de conservación de la energía se pueden resolver con un gráfico-mapa que da origen a todas las ecuaciones matemáticas posibles), elementos intuitivos (por ejemplo: incorporación de conceptos gráficos como flechas, pirámides… a estructuras ingenieriles de fácil comprensión). La docencia en STEM debe adecuarse al siglo XXI. El entorno grafico está siempre presente y, en este sentido, la docencia audiovisual es un elemento clave.

En definitiva, en nuestro caso, la docencia se basa en el uso de la inteligencia espacial visual a costa de la lógico-matemática que domina en la actualidad. Los beneficios son evidentes: se incrementa la resolución de problemas, se simplifican los cálculos, se reduce el proceso de aprendizaje y se amplia la base de usuarios. Los retos son importantes: en el ámbito académico superar las inercias de un conocimiento que se considera formando parte del ADN del docente. Para vencerlo el equipo impulsor ha establecido políticas de propiedad intelectual con licencia libre de uso educativo y creación abierta de equipos académicos con visión global. El objetivo de la presente ponencia es avanzar con la comunicación global (proyectos editoriales y digitales) y en la obtención de recursos. Pero la misión es clara: facilitar una nueva docencia para formar, y ampliar el conocimiento y uso de las disciplinas STEM, a alumnos de toda condición social e intelectual que los ayude a afrontar los retos del siglo XXI.

3.02El “Agora” como eje central vertebrador de la generación de emoción en el aula dentro del “Proyecto Sembrando Ciencia”

Adán Manuel Yanes Gómez1,2, Laureen Vanessa Pérez Pinto^1, Antonio Eff-Darwich Peña1,3

1 Universidad de La Laguna. Tenerife (España)

2 Colegio Salesiano San Isidro. La Orotava (España)

3 Instituto de Astrofísica de Canarias. Tenerife (España)

El “Proyecto Sembrando Ciencia” tiene como objetivo la generación de emoción en un proceso educativo integral usando metodologías activas, las TIC y materiales STEM+L (Science, Technology, Engineering and Mathematics + Language) apoyados en la historia de la ciencia. En base a la reflexión y muchos años de experiencia docente, donde el ensayo-error han sido fieles escuderos, se ha propuesto el uso del “Agora” – una organización alternativa del aula tradicional y el laboratorio escolar. El “Agora” es el eje central vertebrador para el desarrollo del conocimiento a través del debate. Aparte de la adecuación de espacios, se ha empleado una decoración del aula explícitamente diseñada con simbología e iconografía relevante a los objetivos pedagógicos.

El “Proyecto Sembrando Ciencia” y el “Agora” han sido la metodología principal para la enseñanza de Biología y Geología de 1º de ESO, Física y Química de 2º de ESO y Biología y Geología en 4º de ESO durante los últimos tres años escolares para más de 500 alumnos en el Colegio Salesiano San Isidro de Tenerife. El “Agora” ha contribuido a un cambio en la percepción del hábito de ser observado, imprescindible para enfrentarse con confianza a la divulgación. Se ha observado un aumento de la curiosidad y la motivación –pilares fundamentales en el aprendizaje, impulsadas por la emoción generada durante el proceso educativo. La lengua ha sido el principal vehículo, potenciador y catalizador de nuestra clave de bóveda, la divulgación.

3.03Gamificación educativa: Kahoot en el aula

Angélica Martínez-Zarzuelo

Depto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Matemáticas, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid, España

Son muchas y muy diversas las tecnologías que se aplican hoy en día en el ámbito educativo. El uso de estas tecnologías contribuye, entre otros factores, a la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y al desarrollo de nuevas metodologías y modelos de enseñanza como alternativa a los tradicionales. Las tecnologías basadas en la gamificación son unas de las más actuales. Los docentes están incorporando, cada vez más, elementos básicos propios de los juegos en sus aulas como apoyo a la formación del alumnado. Las ventajas en los procesos de enseñanza que se derivan de este hecho son numerosas y de interés para la comunidad educativa.

Uno de los recursos que permite poner en práctica la gamificación en el aula es el llamado Kahoot. Este recurso gratuito destaca, entre otros aspectos, por su facilidad de uso, interactividad y dinamismo. Puede utilizarse en el aula con diferentes finalidades y, aunque una de ellas es la evaluación, los alumnos suelen percibirlo como un juego y no como una actividad evaluadora. Esta herramienta facilita, además, la puesta en práctica de uno de los elementos vinculado al proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación continua, ya que permite obtener de forma sencilla y funcional información sobre el nivel de conocimiento de la clase en general, y de cada alumno en particular.

Numerosos estudios y experiencias educativas muestran una gran variedad de consecuencias positivas derivadas del uso de esta herramienta en el aula. Un crecimiento de la participación del alumnado en clase; una mejora tanto de las relaciones entre los alumnos como entre el profesorado y el alumnado; un aumento del interés de los estudiantes y, en consecuencia, un incremento de su motivación, son algunas de ellas.

Por ello, contribuir al aumento del número de docentes que utilicen este tipo de herramientas en sus aulas y formen parte activa de la innovación en los procesos de enseñanza aprendizaje debe ser, sin duda, un propósito a cumplir.

3.04 Enseñanza de las ciencias según el enfoque Ciencia–Tecnología–Sociedad–Ambiente mediante simulaciones

Beatriz Marcos Salas, Ana Isabel Manzanal Martínez, Natalia Serrano Amarilla, María José Cuetos Revuelta

UNIR - Universidad Internacional de La Rioja. Madrid (España)

El enfoque Ciencia–Tecnología–Sociedad–Ambiente (CTSA), considerado como una estrategia didáctica en la enseñanza de las ciencias, impulsa una educación científica más contextualizada, integrada y completa de la ciencia y la tecnología, lo que permite a los alumnos involucrarse con pensamiento crítico en su vida cotidiana. El reconocimiento de los graves problemas ambientales relacionados con los impactos de la ciencia y tecnología contribuye a la formación científica, además de al ejercicio de una ciudadanía activa y consciente.

Este enfoque ya forma parte de muchos currículos; sin embargo, su incidencia en las aulas parece todavía escasa, debido a que las interacciones CTSA siguen sin ser implementadas habitualmente en la Educación Secundaria, donde una de las posibles causas puede ser la escasa formación de los profesores en este área.

De entre la gran variedad de recursos disponibles, una buena opción para el profesor es la simulación didáctica, ya que permite analizar problemas complejos en escenarios virtuales que reflejan la vida real, donde predomina el aprendizaje experimental y por descubrimiento. Facilitan la enseñanza y aprendizaje interdisciplinar de Física, Química, Ciencias de la Tierra, Biología o Matemáticas. En particular, la simulación ambiental recrea escenarios a partir de datos físicos, químicos e hidrográficos, que el alumno puede explorar. Además, de esta manera se convierte en protagonista, procesando la información que se le ofrece ante una situación problemática, logrando que se involucre. Mediante el software, el alumno construye su aprendizaje a través de la experiencia directa, de los resultados y las consecuencias de sus decisiones.

Por ello, aquí se ejemplifica la vinculación entre los conocimientos científicos y los fenómenos cotidianos bajo el enfoque CTSA en el aula de secundaria de forma motivadora. Nos hemos centrado en cómo un episodio prolongado de ausencia de lluvias e inversión térmica durante el otoño, tan frecuente en nuestras ciudades, produce un pico de elevada contaminación atmosférica. Resulta ser la excusa perfecta para abordar el cambio climático, la contaminación y sus repercusiones económicas y sociales.

3.05Youtube: evaluación de un catálogo social de vídeos didácticos de matemáticas de calidad

Agustín Ríos Vázquez

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla (España)

El vídeo didáctico es un recurso educativo utilizado desde hace décadas que encuentra acomodo en la realidad formativa actual, en interrelación con otros recursos y especialmente con las TIC. La www se ha convertido en un catálogo ingente de vídeos didácticos y es preciso disponer de herramientas que nos permitan evaluar los recursos de manera científica para poder disponer de ellos e integrarlos en los currículos formativos. De igual forma, como productores de vídeos didácticos se hace necesario sentar una base de requisitos para producir buenos recursos. El estudio muestra el proceso de selección de un catálogo de videos didácticos de matemática para Secundaria y Bachillerato procedente del repositorio más utilizado por los estudiantes: YouTube. A continuación propone un instrumento para la evaluación de vídeos didácticos de matemáticas, para las etapas educativas señaladas. Tras el diseño, se sometió el instrumento a validación de contenido por juicio de expertos y se analizó su consistencia interna mediante el cálculo del Alfa de Cronbach tras realizar una experiencia piloto con docentes. Comprobada la fiabilidad y validación, se utilizó para evaluar el repositorio YouTube resultando el catálogo final de videos. Se demuestra la existencia de unas características comunes en todos los videos considerados de calidad.

3.06Hacia el estudio del Sistema Periódico con la ayuda de hojas de cálculo (y viceversa)

Luis Vicente Pérez Arribas, Mª Eugenia de León González, Noelia Rosales Conrado

Departamento de Química Analítica, Facultad CC Químicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

El estudio de la química engloba, como parte fundamental, un detallado conocimiento de los elementos químicos, sus propiedades y características. La importancia de este conocimiento es tal, que ya en los primeros niveles de ESO se incluye en la materia troncal Física y Química, del Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. Su estudio continúa en el Segundo Ciclo para aquellos alumnos que siguen la opción de enseñanzas académicas en la iniciación al Bachillerato y después, de forma opcional, en el primer curso de Bachillerato de la modalidad de Ciencias, para terminar, específicamente en la materia de Química, en el segundo curso de Bachillerato.1 Tanto en unos casos como en otros, el currículo básico incluye, como criterios de evaluación, la interpretación y ordenación de los elementos de la Tabla Periódica, conocer sus símbolos, relacionar sus propiedades con su posición en la tabla y, en general, conocer la estructura básica del Sistema Periódico. Por otro lado, en este mismo Real Decreto^1 se establece como materia opcional “Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)”, que incluye como estándares de aprendizaje evaluables, entre otros, el diseño y elaboración de bases de datos sencillas y la resolución de problemas que requieran la utilización de hojas de cálculo para obtener resultados textuales, numéricos y gráficos.

El estudio de estas materias se puede llevar a cabo de forma transversal y conjunta. Así, en la presente comunicación se muestra cómo los alumnos de ESO y Bachillerato pueden profundizar en el conocimiento de los elementos químicos utilizando hojas de cálculo con las que preparar bases de datos que recojan las principales características de los elementos (nombre, símbolo, número atómico, masa atómica, etc.) para después, aprovechando las diferentes funcionalidades de estas hojas, realizar representaciones gráficas que muestren la periodicidad de algunas de estas propiedades e implementar cálculos para determinar las masas moleculares de diferentes compuestos en los que dichos elementos intervienen o para calcular la masa de sustancia para la preparación de disoluciones de una concentración dada.

Referencias:

1.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE núm.3, 3 de enero de 2015.

Sesión 4A (miércoles, 18.15h)

S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (3)

1.16Modelo tridimensional recortable de una dorsal oceánica

Ignacio Meléndez Hevia^1, Antonio Brandi Fernández^2

1 CEO ‘Puerto Cabras’. Puerto del Rosario, Fuerteventura (España)

2 Editorial Santillana. Tres Cantos, Madrid (España)

El presente trabajo corresponde a la ampliación de uno anterior, presentado en el III Congreso de Docentes de Ciencias del año 2014 y publicado en el correspondiente libro de actas de dicho congreso.

En el anterior trabajo se presentó un puzle tridimensional que representaba un orógeno térmico. En esta ocasión, presentamos la segunda parte de lo que corresponderá a un conjunto de bloques diagrama en forma de puzles recortables, que constituirán el producto completo.

Este segundo puzle representa una dorsal oceánica en la que se está creando litosfera oceánica, y una pluma térmica que alcanza la base de la litosfera oceánica originando una hilera de relieves volcánicos.

El modelo consta de siete piezas de cartulina que, una vez recortadas y montadas, encajan entre sí, formando un puzle tridimensional que se puede incluir en una caja que agrupa el conjunto. Todas las piezas llevan diversos rótulos y explicaciones que dotan al producto de un altísimo valor didáctico.

Palabras clave: modelo tridimensional, geología, dorsal oceánica, puzle, recortable

Keywords: three-dimensional model, geology, oceanic dorsal, puzzle, cut cardboard

Abstract:

This work corresponds to the expansion of a previous one, presented at the III Congress of Science Teachers of the year 2014 and published in the corresponding book of minutes of said congress.

In the previous work, a three-dimensional puzzle representing a thermal orogen was presented. Now, we present the second part of what will correspond to a set of diagram blocks in the form of cut-out puzzles, which will constitute the complete product.

This second puzzle represents an oceanic ridge in which oceanic lithosphere is being created, and a thermal plume that reaches the base of the oceanic lithosphere, originating a row of volcanic reliefs.

The model consists of seven pieces of cardboard that, once cut and assembled, fit together, forming a three-dimensional puzzle that can be included in a box that groups the whole. All the pieces have different labels and explanations that give the product a very high didactic value.

1.17Marine Litter Hub: comunidad de aprendizaje expandida en educación secundaria

José Manuel Pérez Martín, Javier González-Patiño, Tamara Esquivel, Tamara Ambrona, Beatriz Bravo Torija, Santiago Atrio Cerezo

Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid (España)

La contaminación del medio marino es un problema grave para la sostenibilidad del planeta, ya que condiciona la supervivencia de los ecosistemas y la salud humana. Las políticas clásicas generalmente centran el cuidado del medio ambiente en el reciclaje. Sin embargo, los resultados indican que no es suficiente. Debemos tratar de generar cambios en las conductas cotidianas y promover acciones de intervención educativa a nivel formal y no formal.

Para ello se ha creado Marine Litter Hub (http://marine-litterhub.com), una comunidad de aprendizaje expandida que desarrolla propuestas de investigación-acción sobre prácticas que promuevan la protección del medio marino a través de la ciencia ciudadana.

El objetivo de esta comunidad es crear un punto de encuentro entre individuos diversos (niveles académicos, perfiles formativos, edades, geográfico, inquietudes e intereses, etc.) que quieran participar en el diseño, creación o pilotaje de propuestas de intervención (playlist) para el ámbito formal y no formal. Además, al ser un espacio abierto, cualquiera puede utilizar las experiencias allí publicadas para desarrollar acciones similares o inspiradas por éstas.

Con el fin de reclutar participantes que quieran involucrarse en el proyecto o desarrollar en sus aulas, u otros ámbitos, alguna de estas experiencias, presentamos brevemente la playlist titulada Quo vadis?, publicada en Marine Litter Hub y mostramos los resultados más destacados de aprendizaje.

Esta intervención promueve la toma de conciencia de que los residuos marinos proceden del continente, haciéndoles ver cuáles son las rutas que siguen los diversos materiales hasta llegar a las playas. Para este fin, se desarrollaron actividades que pusieron en práctica sus destrezas comunicativas (orales y escritas) a través de redacción de relatos, su capacidad de expresión plástica y el trabajo colaborativo, entre otras. Todo ello manejando sus conocimientos (densidad y flotabilidad, el curso de los ríos, dirección de los vientos, degradación de materiales por la luz, forma de alimentarse de los animales acuáticos y de las aves marinas, etc.) y construyendo una de las posibles respuestas. Asimismo propusieron acciones de cambio elaboradas desde su experiencia cotidiana, donde podemos destacar el consumo responsable. Por todo ello, esta playlist promueve la enseñanza de las ciencias desde un enfoque STEAM (Science, Tecnhology, Engineering, Arts and Mathematics).

1.18Recursos didácticos para motivar el aprendizaje científico: juegos matemágicos

José Vicente Gil Noé, Enric Ramiro Roca, Neus Lozano Sanfèlix

Universitat Jaume I, Castellón de la Plana (España)

La tecnología, cada vez más ubicua y necesaria, el desarrollo sostenible, la cuestión energética, las grandes infraestructuras o las fluctuaciones económicas marcan el ritmo de las sociedades occidentales. Estos sectores engloban cientos de profesiones e itinerarios de formación en el ámbito de las STEM tras los que subyace una disciplina común y universal: las matemáticas. El problema se encuentra en que, a medida que la sociedad necesita más profesionales cualificados en estas materias, los estudiantes rehúyen su estudio ante la amenaza de una asignatura implacable. Ello apunta a un déficit futuro de competencias científico-digitales.

Ante este panorama, los docentes y las metodologías que sean capaces de manejar jugarán un papel fundamental. Conscientes de ello, desde el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castellón, hemos desarrollado unos recursos que tienen como objetivo servir de herramienta en este sentido. En la línea planteada por este congreso de elaborar propuestas sobre la enseñanza científico-tecnológica que puedan ayudar a revertir la situación y consigan implicar al alumnado en el aprendizaje de, entre otras materias, las matemáticas, nuestro proyecto apuesta por la ludificación como metodología. El juego, pasatiempo del hombre desde tiempos pretéritos, ha reivindicado su papel en la educación en épocas recientes pues, con su potencial de atracción y entretenimiento, contribuye al aprendizaje subliminal y a cambiar positivamente la situación afectiva entre la materia y el alumno.

El proyecto que presentamos propone una colección de juegos matemágicos. Se trata de trucos automáticos, basados en propiedades o fundamentos matemáticos, para realizar con unas barajas de cartas expresamente diseñadas a lo largo de los últimos años gracias a diferentes proyectos de innovación realizados en el marco de la universidad, como la baraja de “30 siglos de mujeres científicas para hacerse visibles” (2017) o “África, tan cerca y tan lejos” (2016). Los juegos pueden ser realizados por los alumnos y ser un punto de partida motivador para el estudio de muy diversos principios, procedimientos o problemas matemáticos. Además, la temática de las barajas lleva al trabajo transversal de la interculturalidad o la igualdad de género, asuntos configurados desde el ámbito de las ciencias sociales como disciplina que, ante un futuro eminentemente científico y tecnológico, puede proporcionar una lectura más equilibrada y completa de la realidad.

1.19Resultados del proyecto ¿Y si Kepler hubiera sido del Atleti?

Antonio Eff-Darwich Peña1,2, Laureen Vanessa Pérez Pinto^1, Adán Manuel Yanes Gómez1,3

1 Universidad de La Laguna. Tenerife (España)

2 Instituto de Astrofísica de Canarias. Tenerife (España)

3 Colegio Salesiano San Isidro. La Orotava (España)

Presentamos los resultados iniciales del proyecto financiado por la Sociedad Española de Astronomía ¿y si Kepler hubiera sido del Atleti? Consiste en un taller, orientado a alumnos de los últimos cursos de Educación Primaria y Educación Secundaria, en el que se explica cómo se traducen las observaciones del sol y los planetas en el cielo en el modelo heliocéntrico, que los alumnos aprenden mayoritariamente de manera memorística. El taller reproduce el método de trabajo utilizado por Kepler, pero usando como observaciones las posiciones de Marte y el Sol en momentos importantes de la historia del club de fútbol Atlético de Madrid. La elección de la temática futbolística responde a la premisa de enganchar y promover la curiosidad del alumnado participante en esta actividad. En definitiva, repasamos uno de los grandes momentos de la historia de la ciencia, enfatizando la importancia de la capacidad de observación y análisis de datos (matemáticas, geometría, cálculo, …) en el método científico.

1.20 Desde el flogisto al calor

Francisco Sotres Díaz

Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España)

La energía térmica se aborda en los currículos de 4º ESO y de 1º BCT para adquirir las bases previas al estudio de la mecánica estadística, motores de combustión y reacciones químicas en cursos superiores de Ingeniería y Facultades de Ciencias.

Si bien en la ESO el enunciado y aplicaciones del primer principio no presenta dificultades, en Bachillerato se inicia ya el segundo principio y su estudio es muy difícil: todos los textos de este nivel pasan con superficialidad por los conceptos de entropía y energía libre para resolver sus aplicaciones prácticas de predicción de equilibrios en reacciones químicas. Son temas abstractos de difícil comprensión que nos enfrentan a la disyuntiva, frecuente en estos niveles de enseñanza, de priorizar en ocasiones el cómo funcionan las cosas frente al porqué de las causas más profundas en aras de un tratamiento inicial suficiente para abordar más adelante problemas más complejos. Aunque se elija la primera opción, el docente crítico constata que el alumno a menudo sólo adquiere capacidad de aplicación de los algoritmos implicados, pero con escasa claridad en los conceptos clave que los rigen.

Esta propuesta pretende mejorar estos aspectos destacando:

- La evolución histórica de los ingenios industriales que aplicaban energía térmica para obtener trabajo.

- Los modelos para explicarlos desde el flogisto y el calórico hasta la mecánica estadística, desde la evidencia de que la historia de las ideas incrementa su comprensión e interés.

- La frecuente relación entre ciencia y tecnología.

- Descripción y conclusiones de la experiencia de Joule.

- Discusión del ciclo de Carnot que, desde un análisis de las máquinas de la época y su rendimiento, lleva más tarde hasta el concepto de entropía.

- Unificación de los aspectos físicos y químicos de los equilibrios gracias a Gibbs.

- La nueva interpretación estadística de Boltzmann.

- Descripción de recursos sencillos para la docencia: calorímetros, procesos endo- y exotérmicos en expansiones y compresiones, reacciones químicas, experiencia de Joule y reconstrucción casera de un ciclo V-T.

1.21Las pajitas como recursos BBB para la ciencia divulgativa

Pablo Cassinello Espinosa^1, Enric Ramiro Roca^2

1 I.E.S. ‘Diego Velázquez’. Madrid (España)

2 Universitat Jaume I de Castellón (España)

Está comprobado que con materiales sencillos y la implicación personal de los alumnos se aprenden más y mejor muchos conocimientos científicos. Proponemos la utilización de pajitas para el aprendizaje de leyes y principios de física y química. Se trata de mecanismos o dispositivos sencillos muy fáciles de hacer ensamblando, con celo o sin él, y cortando oportunamente una o dos pajitas. Para ilustrar el principio de acción y reacción presentamos 4 dispositivos distintos (“el molinillo”, “el helicóptero”, pajitas en rotación, y “la botellita de Herón” con pajitas acodadas) que se detallarán y explicarán en la ponencia. Por ejemplo, el dispositivo denominado el helicóptero se hace así: Se coge una pajita fina con fuelle y se introduce parcialmente en una gruesa cortada por la mitad. Se pone celo o cinta entre las dos. Se tapa el extremo de la fina cercano al fuelle con cinta o celo y se hace un corte lateral. Cuando se introduce otra pajita fina por la pajita gruesa y se sopla el dispositivo gira como el aspa de un helicóptero y a la vez asciende. Se explica por la 3ª ley de acción y reacción: como, finalmente, el aire sale empujado lateralmente por la pajita debe haber una fuerza de reacción en sentido contrario sobre la misma.

También mostramos un mecanismo para estudiar las fuerzas eléctricas y la conservación de la carga. El dispositivo puede realizarlo fácilmente cada alumno. Se clava verticalmente el tubo interior con tinta de un bolígrafo a una goma. Y se coloca encima horizontalmente una pajita corta atravesada por un clavito. Para comprobar las fuerzas eléctricas de repulsión se frota el extremo de la pajita con un paño y se acerca otra pajita también cargada. Como las pajitas tienen la misma carga negativa se produce un movimiento giratorio espectacular. Igualmente explicamos cómo pueden hacerse entretenidas experiencias con pajitas para mostrar el principio de Bernoulli (pajita flauta y pajitas conectadas para spray).

Asimismo, utilizando tres pajitas conectadas y un matraz aforado, presentamos un dispositivo muy eficaz para realizar prácticas de quimica que ilustran tres tipos de reacciones químicas: de oxidación (al soplar por las pajitas se añade oxígeno al matraz que desencadena la reacción preparada), de ácido-base (al espirar por las pajitas se añade en el matraz CO_2) y, finalmente, de precipitación (al soplar se introduce CO_2 que facilita la formación de un precipitado de carbonato blanco).

1.22Videonoticias, una manera diferente de acercar la investigación a los alumnos

Pedro García García

Col·legi La Mercè. Martorell, Barcelona (España)

A los alumnos se les presenta un listado de 30 noticias del Boletín del Foro Química y Sociedad del apartado Química y futuro.

Se hace un sorteo del orden de elección de los temas. De esta manera cada alumno selecciona el tema más interesante de los que aún no han sido escogidos previamente.

A los alumnos se les propone la edición de un vídeo de duración aproximada de 10 minutos relacionado con la noticia seleccionada. Cada alumno decide qué formato de grabación, edición y presentación elaborará.

Pasado dos meses del sorteo, se prepara una gala donde se proyectan los enlaces de los vídeos previamente colgados en www.youtube.com.

Los alumnos valoran los aspectos positivos que más les han sorprendido del resto de compañeros.

Posteriormente escogieron qué vídeos pensaban que recogían mejor la propuesta de videonoticia. Seguidamente se les envía a las empresas o investigadores de la noticia publicada un email con la actividad realizada y con el enlace de la videonoticia.

- https://youtu.be/GQI8p27RxDE
- https://youtu.be/72uJRo8Z-mg
- https://youtu.be/N0N4qQcWkeo

Como la actividad se realizó el pasado viernes 12 de enero aún no ha dado tiempo a recibir todas las respuestas de los investigadores. Hoy hemos recibido la primera de Carburos metálicos, reconociendo la labor en el vídeo y agradeciendo la actividad realizada.

En la ponencia se mostraría el listado de temas, algunos ejemplos de los vídeos editados por parte de los alumnos. Un vídeo de los alumnos explicando por qué escogieron ese tema y lo realizaron de esa manera (tan diferentes entre sí).

Valorar la importancia del vídeo en el proceso de creación de materiales y ver en la respuesta de los propios investigadores qué lazos se pueden construir a partir de la experiencia, como por ejemplo visitas presenciales, tour virtuales o sesiones de Skype.

Ángela López Berrocal, secretaria técnica del Foro Química y Sociedad, me ha comentado su interés por la actividad y estoy a la espera de la valoración de los vídeos enviados hoy mismo.

Sesión 4B (miércoles, 18.15h)

S2. Actividad docente fuera del aula (2)

2.10Congreso Científico para Escolares en el MNCN

Rocío de Iriarte Rodríguez, Luis Barrera Picón, Pilar López García-Gallo

Museo Nacional de Ciencias Naturales (MNCN-CSIC). Madrid (España)

El Departamento de Comunicación y Programas Públicos del Museo Nacional de Ciencias Naturales (MNCN-CSIC) ofrece una amplia programación de actividades de divulgación científica. Una de estas propuestas es el Congreso Científico para Escolares que comenzó en el MNCN hace 9 años y a día de hoy sigue siendo una de las propuestas que mejor funcionan entre los alumnos de Secundaria. Se centra en la organización de un congreso para los alumnos, como los que se realizan en la comunidad científica, contando con la participación de educadores, conservadores e investigadores del propio Museo.

Este programa tiene como objetivos: i) acercar la realidad del trabajo de investigación a los jóvenes; ii) favorecer la interrelación museo-escuela a través de programas participativos; iii) potenciar el desarrollo de una cultura científica a través de proyectos de investigación escolar y iv) ofrecer apoyo a los profesores para mejorar su desarrollo profesional y para que transmitan la materia de una forma competente y cualificada.

Para desarrollar la primera edición se presentó el proyecto “I Congreso Científico para Escolares en el MNCN” a la convocatoria de ayudas para el fomento de la cultura científica y tecnológica 2008 de la FECYT y se obtuvo la aprobación de la acción con referencia FCT-08-1043, con una financiación de 15.000 euros.

En la última edición, que tuvo lugar los días 19 y 20 de abril de 2017, participaron 5 centros educativos de las Comunidades de Madrid y Castilla-La Mancha con un total de 30 alumnos y 11 profesores. Los alumnos presentaron trabajos tan interesantes como “Diferencias científicas entre hombres y mujeres”, “Con un par de huevos", “Evolución emocional”, entre otros títulos.

Además de las comunicaciones orales de los proyectos científicos, los alumnos realizaron otras actividades complementarias durante su estancia en el museo. Abrimos el evento con la conferencia marco impartida por un investigador del MNCN. Recorrieron algunas de las exposiciones como “Océanos: la exposición. El último territorio salvaje” y “Minerales, fósiles y evolución humana”, guiados por educadores e investigadores del propio museo. Y para finalizar su estancia realizaron el taller “En busca del ADN de Cervantes”, en el que cada alumno realizó la extracción de su propio ADN a partir de células bucales y se lo llevó a casa en un colgante.

Esta actividad se evalúa mediante encuestas que recogen las opiniones de los profesores y alumnos participantes. El análisis de la última edición pone de manifiesto que la consecución de objetivos propuestos se logra y que el proyecto se puede considerar un éxito por el grado de implicación y satisfacción mostrada de los profesores y alumnos participantes, entre otros resultados.

Podemos concluir que esta experiencia es una propuesta consolidada en el Museo y en 2018 celebramos nuestra décima edición.

2.11Divulgación científica para Educación Secundaria y Bachillerato en el Museo Nacional de Ciencias Naturales

Rocío de Iriarte Rodríguez, Luis Barrera Picón, Pilar López García-Gallo

Museo Nacional de Ciencias Naturales (MNCN-CSIC). Madrid (España)

El Museo Nacional de Ciencias Naturales es uno de los institutos de investigación en ciencias de la naturaleza más importante del país. Depende del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, CSIC, y cuenta con una plantilla de más de 70 investigadores en diferentes áreas, desde la paleontología y geología hasta la ecología, biodiversidad y cambio climático. El museo cuenta con más de 6 millones de ejemplares de gran valor histórico y científico conservados en sus colecciones. siendo uno de los museos de historia natural más antiguos del mundo. Fue fundado en 1771 por Carlos III, llamándose entonces “Real Gabinete de Historia Natural”.

El Departamento de Programas Públicos del Museo, creado en 1990, ofrece una amplia programación de actividades de divulgación científica con tres objetivos básicos: dinamizar las exposiciones, dar a conocer las colecciones histórico científicas del centro y divulgar los diferentes proyectos de investigación que desarrollan los investigadores del Museo.

Actualmente el MNCN tiene más de 20 actividades para alumnos de Educación Secundaria y Bachillerato y en 2016-2017 se realizaron 540 actividades a las que asistieron 15.120 alumnos de estos niveles educativos. Desde el Departamento de Programas Públicos seguimos trabajando para hacer propuestas más atractivas que acerquen el Museo a los alumnos de Educación Secundaria y Bachillerato y fomentar vocaciones científicas entre estos escolares.

Para Educación Secundaria y Bachillerato se ofertan actualmente las siguientes actividades tipo:

VISITAS GUIADAS: se presentan diferentes tipos de visitas explicadas a través de las exposiciones en función del nivel de los alumnos a los que se dirige.

VISITAS TEMÁTICAS: programa de visitas guiadas realizando un recorrido monográfico a partir de contenidos transversales que vincularán una selección de piezas en varias exposiciones.

VISITAS-TALLER: se combina la visita por exposiciones con alguna actividad práctica.

TALLERES-LABORATORIO: se realizan casos prácticos y demostraciones con un contenido científico mayor.

OTRAS ACTIVIDADES: congreso científico, proyecto Hypatia, 4º ESO más empresa y programa Stem open Fab lab.

Esta ponencia tiene como objetivo dar a conocer el trabajo que se realiza en divulgación de las ciencias naturales en el MNCN y la amplia y diversa oferta de actividades enfocadas a alumnos de Enseñanza Secundaria y Bachillerato.

2.12Introducción a la ciencia: experiencias con el BIE

Isabel Carrero Ayuso

Departamento de Bioquímica y Biología Molecular y Fisiología, Universidad de Valladolid - Campus de Soria. Soria (España)

El BIE (Bachillerato de Investigación/Excelencia) permite a los estudiantes de bachillerato «profundizar en los diferentes métodos de investigación y en el análisis de los problemas propios de cualquier investigación». En esta ponencia se describen las experiencias vividas durante los cursos 2015/16 y 2016/17 en la realización de dos proyectos de investigación del BIE de Ciencias de la EIFAB (Escuela de Ingeniería de la Industria Forestal, Agronómica y de la Bioenergía) de la Universidad de Valladolid en el que participa el IES Politécnico de Soria. En el curso 2015/16, la alumna María R. M. desarrolló un proyecto titulado: «Vitamina C: ¿cuánta tomamos?, ¿cuánta necesitamos?». En el 2016/17 tomó el relevo Celia P. A. con el tema: «Factores que afectan a la vitamina C». Básicamente, los objetivos planteados fueron: estimular la curiosidad de las estudiantes, poner en práctica el método científico, facilitar la adquisición de competencias procedimentales y actitudinales ligadas al trabajo en laboratorio y, por último, desarrollar, aunque a pequeña escala, las etapas de un proyecto de investigación. Pese a algunas dificultades, sobre todo logísticas, los resultados fueron altamente positivos; el primer proyecto permitió a la estudiante que lo realizó poner en marcha un protocolo de laboratorio para cuantificar la vitamina C soslayando las distintas dificultades y limitaciones que conllevó la adaptación del protocolo original; el segundo proyecto aprovechó, y ajustó, ese protocolo previamente establecido para que la alumna pudiera comprobar por sí misma qué factores pueden afectar a la vitamina C. En ambos casos hubo también un importante componente de trabajo bibliográfico, de planificación y diseño de los experimentos, así como de tratamiento y presentación de los datos experimentales obtenidos. Los proyectos culminaron con la exposición y defensa pública ante los correspondientes tribunales.

2.13Conservación, ciencia y diversión en Galápagos (Ecuador). El Programa de Ecología de Tortugas Gigantes

Sergio García Muñoz

Colegio Tomás de Berlanga. Galápagos (Ecuador)

Estudiantes entre 15 y 18 años de los colegios de las islas San Cristóbal y Santa Cruz (Galápagos, Ecuador) realizan actividades de monitoreo e investigación de las tortugas gigantes endémicas durante 4 días de campamento. La experiencia queda integrada bajo un modelo constructivista de aprendizaje basado en la indagación y utiliza la ciencia aplicada a la investigación de campo para ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias básicas de alfabetización ambiental y científica.

Los participantes adquieren conocimientos sobre la ecología de las islas Galápagos y desarrollan habilidades, disposiciones y prácticas favorables hacia la conservación de este Patrimonio Natural de la Humanidad. Mediante una prueba de pretest y postest se miden los conocimientos y actitudes de partida de los jóvenes y se analizan las diferencias tras su paso por el programa observándose que existen ganancias notorias.

Desde el 2015, este programa es utilizado para apoyar la ejecución de emprendimientos educativos de los colegios de la provincia de Galápagos, dentro de su Programa de Participación Estudiantil, en un marco de colaboración entre la Dirección del Parque Nacional Galápagos (DPNG), el Distrito de Educación y Ecology Project International (EPI), donde los estudiantes cumplen un número de horas de servicio necesario como parte de su programa de bachillerato.

Las principales actividades científicas desarrolladas son:

- Monitoreo de tortugas gigantes: se realiza la toma de datos biométricos y el marcaje de individuos como censo poblacional.

- Identificación de semillas: a través del análisis de muestras de excrementos de las tortugas gigantes, los participantes aprenden sobre su dieta y papel ecológico como dispersoras.

- Diseño de un proyecto de investigación: siguiendo el método científico, los estudiantes desarrollan una pregunta de investigación a la que intentan responder.

- Simposio: al final de cada temporada se realiza el Simposio de Ciencias en el cual los estudiantes comparten sus experiencias con la comunidad y presentan sus proyectos de investigación científica.

2.14La utilización de los alrededores del centro educativo como itinerario botánico

Marina Magaña Ramos

Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España)

Las salidas fuera del aula son un recurso didáctico y pedagógico sustancial que aporta unos contenidos diferentes a los habituales. Para que las salidas fuera del aula desplieguen todo su potencial formativo, han de estar enmarcadas en itinerarios didácticos.

Este proyecto buscó transformar el entorno del centro educativo en un contexto de aprendizaje utilizando los recursos disponibles en los alrededores.

La incorporación de actividades en un itinerario permite al alumnado integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva en estos contextos, involucrando a los estudiantes en su propio proceso formativo.

El escenario principal en el que se desarrolló el itinerario que se plantea en este trabajo fue la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. El conjunto de actividades desarrolladas por los estudiantes de Magisterio en el itinerario botánico es trasladable al entorno de cualquier centro educativo, sea del nivel que sea, tan solo habría que ajustar la dificultad de los contenidos que se estudian al nivel educativo que se aplican.

El itinerario botánico estuvo compuesto de diferentes estaciones, los alumnos trabajaron en grupo y desarrollaron la temática de la estación a través de la realización de diversas actividades. Tras el desarrollo de estas se consiguió cumplir los siguientes objetivos:

- Aprender a utilizar cartografía para obtener mayor información de un determinado espacio.

- Aprender a buscar información con ayuda de las TIC.

- Conocer los árboles que forman parte de los alrededores del centro educativo.

- Valorar las zonas verdes en la ciudad, su importancia y aportación a la mejor calidad de vida.

2.15Salidas de campo geológicas ofertadas por empresas ¿complementos o sustitutivos de la enseñanza reglada?

Germán Cervigón Tomico, Omid Fesharaki

Departamento de Geodinámica, Estratigrafía y Paleontología, Universidad Complutense de Madrid. Madrid (España)

Las múltiples reformas en la legislación educativa española han ido en detrimento de la geología como materia científica propia y con una carga lectiva al menos igual a la de la biología. Con la LOMCE la geología ha resurgido y su temario se ha reestructurado para adaptarse a los requisitos de una educación moderna. Entre las claves para esta adaptación se ha propuesto el funcionalismo, es decir, relacionar lo aprendido con el mundo real y las utilidades prácticas de lo aprendido. Es innegable que en este sentido el trabajo de campo en la geología debe tener un lugar privilegiado en la práctica de los alumnos. Sin embargo, la actual situación deja poca capacidad, por parte de los centros educativos, de realizar salidas al campo, que requieren mayores recursos materiales y humanos, lo que no está posibilitando la realización generalizada de este tipo de actividades. Ante este escenario han surgido empresas con una oferta de actividades en forma de talleres temáticos y salidas de campo geológicas.

Analizamos de forma preliminar las ideas previas y posteriores a una salida de campo, organizada por una empresa en afloramientos de la Sierra de Madrid, con grupos de estudiantes de Bachillerato procedentes de varios institutos madrileños. La historia geológica ha sido el eje vertebrador de la salida. Los resultados de los pre y post-cuestionarios han permitido detectar un nivel general bajo en la competencia interpretativa de columnas estratigráficas y cortes o mapas geológicos. Las pequeñas diferencias observadas entre alumnos procedentes de diferentes institutos han tenido como un factor clave las horas de geología cursadas durante los meses y años previos en asignaturas de ciencias naturales. La mejoría observada es parcial y solo en algunos alumnos. Aunque podemos decir que el nivel de alfabetización en geología es bajo entre los alumnos evaluados, de manera cualitativa se distingue una cierta mejoría de los datos comparando los alumnos que realizaron la salida durante la aplicación de la LOE y los que realizaron la misma en 2017, aplicándose la LOMCE. Finalmente, cabe destacar el interés mostrado por la mayoría de los alumnos con independencia de los conocimientos previos que tuviesen. Este hecho indica que estas salidas pueden ser un buen complemento en la formación geológica de los estudiantes siempre que haya una preparación previa en el aula y un refuerzo posterior de los conceptos aprendidos y las competencias adquiridas.

2.16Agua y Patrimonio: un Geolodía inclusivo en la Comunidad de Madrid

Omid Fesharaki, Alejandra García-Frank

Departamento de Geodinámica, Estratigrafía y Paleontología, Facultad de Ciencias Geológicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

En este trabajo se describe la importancia de elaborar materiales y actividades con un diseño universal en las acciones divulgativas científicas, de forma que se facilite la inclusión de todas las personas independientemente de sus capacidades.1 Se describen los talleres geológicos accesibles, organizados por miembros del Proyecto Geodivulgar (Universidad Complutense de Madrid), en el Geolodía 2017 de la Comunidad de Madrid. El Geolodía es una acción coordinada por la Sociedad Geológica de España en todas las provincias de España, donde de forma simultánea se realizan talleres e itinerarios didácticos en el campo, relacionados con la geología.

El Geolodía inclusivo de Madrid (6 de mayo, 2017) se organizó en cuatro paradas ubicadas en El Berrueco, embalse del Atazar (2 paradas) y la presa del Pontón de la Oliva. La temática del evento era “El agua y el patrimonio geológico”. Los participantes individuales, familias o grupos de estudiantes podían realizar todas o algunas de las paradas, siempre en el orden indicado por la organización y a intervalos de unos 30 minutos. Además, hubo un grupo para el que se habilitó un autobús con el que realizar todas las paradas junto con acompañantes de la organización, integrado por personas con deficiencia visual afiliadas a la ONCE y sus acompañantes, dos personas con deficiencia auditiva y aquellos participantes sin disponibilidad de vehículo propio.

Es importante destacar la preparación previa de los talleres y la adaptación de los materiales usados (maquetas, fósiles y rocas, mapas 3D, aguas embotelladas de diferentes procedencias, etc.) para que las actividades pudiesen ser entendidas por todos los participantes bajo la óptica del diseño universal. Por otra parte, esta actividad fue realizada por profesionales expertos en divulgación inclusiva y por alumnos de Grado en Geología que tuvieron que aprender a divulgar sus conocimientos al público general y a adaptar los materiales de apoyo para los asistentes con necesidades especiales, lo que ha supuesto para estos estudiantes una importante práctica en su proceso de aprendizaje.

Referencias:

1.
Fesharaki, O., García-Frank, A., Iglesias Álvarez, N., Gómez-Heras, M., Martín-Perea, D. y Rico, R. (2016) Diseño universal y materiales multisensoriales en las actividades de divulgación de Geodivulgar con la asociación Ciencia sin Barreras. Geo-Temas 16(1): 729-732

2.17Cata geológica a ciegas: importancia del uso del diseño universal en educación inclusiva

Alejandra García-Frank^1, Omid Fesharaki^1, Elisa Ruiz Veerman^2

1 Departamento de Geodinámica, Estratigrafía y Paleontología, Facultad de Ciencias Geológicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España)

En este trabajo se resalta la importancia de adecuar el diseño de las actividades divulgativas en las ciencias, concretamente en cómo abordar el planteamiento de un taller de cata de materiales geológicos (muestras de aguas minerales embotelladas y de sales alimentarias) resaltando la relación entre su sabor y las características geológicas de las rocas y sedimentos asociados en cada caso.

El taller, basado en propuestas previas,1,2 adaptó su desarrollo de forma inclusiva bajo la óptica del diseño universal.

La cata de aguas ha sido ya ensayada, con gran aceptación, tanto en 2016 (II Jornadas de Divulgación Científica Inclusiva: Instituto de Astrofísica de Andalucía; “Semana de las Capacidades UCM”: Fac. C.C. Geológicas) como en 2017 (Geolodía 2017 Madrid: Embalse del Atazar; Evento SpaceIN: ESAC Madrid, de la Agencia Espacial Europea).

Recientemente, con motivo del Día Internacional de las Personas con Discapacidad (1-12-2017), se realizó en la Facultad de Ciencias Geológicas (UCM) una versión ampliada del taller que incluía la cata de sales alimentarias. En este caso, la dinámica estuvo dirigida a todo tipo de público buscando la concienciación social sobre las distintas capacidades de las personas. El taller estaba adaptado para que la cata de cada tipo de agua o sal se pudiese hacer sin ningún tipo de referencia visual y contó con la presencia de 15 estudiantes universitarios y profesores de un curso de Formación Continua de la UCM para jóvenes con discapacidad intelectual (STUNIN) que junto con otros participantes particulares (niños y adultos con todo tipo de capacidades) participaron en la experiencia y ampliaron sus conocimientos sobre geología. Actualmente se está trabajando para que en la próxima edición del taller varios estudiantes de STUNIN sean monitores de la actividad y conseguir así una inclusión efectiva en las acciones de divulgación de la ciencia.

Referencias:

1.
García-Frank, A. y Fesharaki, O. (2017) Cata de aguas a ciegas: un taller inclusivo sobre aguas minerales y geología, en: Baratas, A, Barroso-Barcenilla, F y Callapez, P (eds.), XXII Bienal de la RSEHN. Coimbra, Portugal. pp. 363-364.

2. Gassiot, X. (2002) Análisis y cata de aguas. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra 10(1): 47-51.

Jueves 19

Sesión 5A (jueves, 16.00h)

S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (4)

1.23 El aprendizaje basado en retos: una nueva metodología activa para el estudio de la sostenibilidad

Andrés García Ruiz1,2, María Dolores Castro Guío^3

1 Departamento de Didácticas Específicas. Facultad de Educación y Formación de Profesorado, Universidad Autónoma de Madrid (España) andres.garcia.ruiz@uam.es

2 Departamento de Biología y Geología, I.E.S. ‘El Olivo’. Parla (España)

3 Departamento de Física y Química. I.E.S. ‘José Luis López Aranguren’. Fuenlabrada (España) mdcastroguio@hotmail.com

El aprendizaje basado en retos (ABR) es un enfoque pedagógico que involucra activamente al estudiante en una situación problemática real, significativa y relacionada con su entorno, lo que implica definir un reto e implementar para éste una solución.

Un reto es una actividad, tarea o situación que implica al estudiante un estimulo y un desafío para llevarse a cabo.

El aprendizaje basado en retos es un enfoque pedagógico que se ha incorporado en áreas de estudio como la ciencia y la ingeniería, y demanda una perspectiva del mundo real porque sugiere que el aprendizaje involucra el hacer o actuar del estudiante respecto a un tema de estudio (Jou, Hung y Lai, 2010). Este acercamiento ofrece un marco de aprendizaje centrado en el estudiante que emula las experiencias de un lugar de trabajo moderno (Santos, Fernandes, Sales y Nichols, 2015). El aprendizaje basado en retos comparte algunas características con el aprendizaje basado en proyectos. Ambas metodologías activas involucran a los estudiantes en problemas del mundo real y los hacen partícipes del desarrollo de soluciones específicas. Sin embargo, estas estrategias difieren en que en lugar de presentar a los estudiantes un problema a resolver, el aprendizaje basado en retos ofrece problemáticas abiertas y generales sobre las cuales los estudiantes determinarán el reto que abordarán (Gaskins, Johnson, Maltbie y Kukreti, 2015).

Por otro lado, el aprendizaje basado en retos tiene semejanzas con el aprendizaje basado en problemas. Este último es una técnica de enseñanza-aprendizaje colaborativa en la que se plantea una situación problemática relacionada con el entorno físico o social.

Lo consideramos como una metodología adecuada para el estudio de la sostenibilidad, es la primera vez que se hace y muchos de los temas relacionados con el desarrollo sostenible son retos.

La experiencia la hemos realizado con alumnos de 2º de bachillerato de la asignatura de Ciencias de la Tierra y Mediambientales y planteamos dos retos; el primero consistió en elegir un objetivo de los 17 planteados para el desarrollo sostenible en el 2030 y marcarse un reto, y el segundo en intentar cubrir un reto relacionado con el desarrollo sostenible en su localidad.

La experiencia ha sido muy positiva y hemos observado una clara diferencia entre los intereses de los alumnos de ciencias con los de sociales.

1.24Geodinámica interna mediante aprendizaje cooperativo

Irene Angosto Sánchez^1, Juan Gabriel Morcillo Ortega^2

1 Colegio San José del Parque. Madrid (España)

2 Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (España)

Los profesores de la asignatura de Biología-Geología de secundaria encontramos, a menudo, una mayor resistencia por parte de los alumnos y las alumnas hacia el aprendizaje de la geología que hacia aquellos temas relacionados con la biología; a pesar de que, al menos en los niveles de la secundaria obligatoria, los temas de biología son, en principio, más complicados y densos que los de geología. Es responsabilidad de los docentes de las ciencias experimentales analizar las causas de estas situaciones cuando se presentan, pero, sobre todo, es importante que los docentes busquemos maneras de hacer nuestra materia atractiva y cercana para los estudiantes; de forma especial en aquellos temas que les resulten menos interesantes.

El aprendizaje cooperativo, además de aportar una experiencia en el aula que enriquece la manera de trabajar y dota de estrategias muy interesantes para el futuro de nuestros estudiantes, puede resultar una forma de motivar a los alumnos y a las alumnas a trabajar ciertos temas. En este estudio vamos a presentar un modelo de trabajo para el tema de la geodinámica interna para el curso de 3º de la ESO basado en la técnica cooperativa del puzzle que hemos comprobado que funciona muy bien en el aula tanto a nivel de motivación, interés y predisposición al trabajo como para el aprendizaje significativo de unos conceptos que se van a repetir en todos los cursos en los que los estudiantes escojan la asignatura de Biología-Geología.

1.25La genética mendeliana en la Educación Secundaria Obligatoria: análisis de su enseñanza y propuesta de mejora

José Antonio García Lillo

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, Universidad de Alicante (España)

La asimilación de la gran cantidad de información nueva que aporta la investigación genética solo es posible con una correcta alfabetización científica, donde se adquiera con comprensión un modelo básico, el modelo hereditario de Mendel, en el que se puedan integrar todas estas aportaciones. A principios de los años ochenta la genética apareció entre los contenidos de biología más difíciles de aprender según los profesores de ciencias.1 Investigaciones posteriores pusieron de manifiesto que los estudiantes tenían serias dificultades en la comprensión de conceptos genéticos básicos.2 Por otro lado, un uso funcional del modelo de Mendel para resolver problemas y hacer predicciones supondría la adquisición de destrezas de alto nivel intelectual, escasamente presentes en la enseñanza habitual de la biología, en la que prima la memorización de datos y términos que después no se utilizan y se olvidan fácilmente.3 Para intentar frenar estas tendencias existe un amplio consenso entre los investigadores en didáctica, en que el aprendizaje y enseñanza de las ciencias debe desarrollarse como un proceso de reconstrucción de conocimientos en un contexto de investigación.4-6

Nuestro trabajo se inserta en una línea de investigación guiada en torno a problemas fundamentales en biología, ligando el estudio sobre las ideas y razonamientos erróneos a la planificación de la enseñanza. Esta planificación problematizada de la enseñanza requiere la identificación de unos indicadores de comprensión del tema. Éstos servirán para ver en qué medida se alcanza una verdadera comprensión del tema tras la enseñanza, y para identificar las ideas y razonamientos espontáneos que puedan dificultar su avance. Teniendo en cuenta estos indicadores y como instrumento de análisis de la enseñanza, se elaboró y validó un cuestionario para determinar en qué medida los alumnos que han recibido enseñanza sobre el tema los consiguen. Las respuestas al cuestionario se analizaron cuantitativamente, y se interpretaron mediante una red de análisis elaborada y consensuada por expertos en enseñanza y en didáctica de la biología.7

De los datos obtenidos del análisis de la enseñanza habitual podemos afirmar que en estudiantes de 4º de ESO persisten los siguientes obstáculos: (1) los alumnos desconocen los problemas y las hipótesis distintas que están en el origen del modelo de Mendel, dando lugar a una ciencia descontextualizada y aproblemática; (2) no existe una apropiación funcional del modelo, resolviéndose en muchos casos los problemas de genética con la mera aplicación de un algoritmo a casos concretos, y (3) no conocen las limitaciones del modelo que hicieron necesaria su modificación o ampliación, lo que dificulta el interés y la capacidad de comprensión de otros aspectos más complejos como la teoría cromosómica de la herencia o la genética molecular.7

Los resultados de esta investigación confirman la hipótesis que vertebró inicialmente nuestro trabajo sobre la relevancia didáctica de un cambio metodológico en la planificación de la enseñanza hacia el modelo problematizado por investigación guiada, tal y como se ha hecho en otras áreas de la enseñanza de las ciencias; las deficiencias son tan grandes que existe mucho margen de mejora. En la actualidad disponemos de materiales problematizados concretos en forma de programa guía de actividades que están siendo utilizados en nuestras aulas. El análisis de la comprensión del tema en grupos experimentales será contrastado en breve con los datos descritos de la enseñanza habitual.

Referencias:

1.
Finley et al., 1982. Sci. Edu. 66(4): 531

2.
Banet y Ayuso, 2003. Int. J. Sci. Edu. 25(3): 373

3.
Momsen et al., 2010. Cell Biol. Edu. - Life Sci. Edu. 9: 435

4.
Gil y Martínez-Torregrosa, 1983. Int. J. Sci. Edu. 5(4): 44

5.
Verdú, 2004. Tesis Doctoral, Universidad de Valencia

6.
Martínez-Aznar e Ibáñez-Orcajo, 2005. Int. J. Sci. Edu. 25(1): 101

7.
García Lillo et al., 2015. Didac. Cien. Exp. y Social. 29: 275

1.26La utilización de imágenes para mejorar la comprensión de los procesos formadores del relieve y el modelado del paisaje en alumnos de 4º de ESO

Elena García Buitrago, Eugenia García García, Manuela Caballero Armenta

Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado. Universidad Complutense de Madrid (España)

La presencia de contenidos geológicos en el currículo de Educación Secundaria viene siendo cada vez menor en los últimos años. La falta de docentes especializados en geología en esta etapa, la mínima carga lectiva que se le otorga y el escaso interés que muestra el alumnado por temas de contenido geológico pueden repercutir negativamente en asumir la influencia de la geología en el mundo en el que viven.

Con este trabajo se intentó despertar el interés por los procesos que influyen en el modelado terrestre en estudiantes de 4º de ESO. Para ello se utilizaron imágenes reales con el objetivo de mejorar su comprensión de la formación del relieve y los distintos paisajes asociados a éste. Se realizaron actividades basadas en el análisis de paisajes o formas de relieve representativas de los diversos tipos de modelado terrestre: primero se pasó un cuestionario con el fin de detectar si el alumnado reconocía distintas formas del relieve y si era capaz de describirlas; en segundo lugar se llevó a cabo la instrucción utilizando imágenes procedentes de internet que representaban los distintos paisajes (litológicos, climáticos, estructurales). Se procuró resaltar aquellas formas más representativas de cada paisaje utilizando en las descripciones un lenguaje geológico; en tercer lugar se pasó de nuevo el mismo cuestionario con el fin de detectar diferencias con la situación inicial.

Comparando los resultados obtenidos en las descripciones de los paisajes antes y después de las sesiones de trabajo con los alumnos, se pudo apreciar una clara mejoría en la mayoría de los casos. Los alumnos asimilaron conceptos y procesos geomorfológicos y supieron aplicarlos correctamente a las imágenes propuestas, mejorando significativamente su capacidad descriptiva utilizando un lenguaje mucho menos cotidiano (más científico). Todo esto nos lleva a pensar que el uso de imágenes bien escogidas en la enseñanza de la geomorfología puede ayudar no sólo a entender mejor los procesos sino a la percepción de las formas resultantes de tales procesos en paisajes naturales.

1.27¿Qué enseñar en nutrición y alimentación? El desarrollo de la competencia en alimentación en el aula

Gema Luciáñez Sánchez

Centro Universitario Villanueva. Madrid (España)

La capacidad/competencia de alimentarse de forma saludable debería ser un aprendizaje clave en la vida de una persona. Una alimentación saludable puede prevenir el desarrollo de muchas enfermedades tales como la obesidad, cuya incidencia en los últimos años ha ido en aumento. En particular, la obesidad infantil es un problema que debe ser abordado desde muchos ámbitos, entre ellos y muy importante el ámbito escolar.

El análisis del currículo de Primaria y Secundaria muestra que la alimentación y la nutrición son temas que forman parte de los contenidos pero que son tratados con poca profundidad y poca reflexión. Por tanto, se puede deducir que un contenido tan fundamental para el ser humano queda bastante relegado en el ámbito escolar. Si entendemos la alimentación saludable como una manera de prevenir muchas enfermedades y por tanto la consideramos un hábito saludable debería tener un mayor peso en el currículo tanto de primaria como de secundaria. Por ese motivo proponemos el desarrollo de la competencia en alimentación como propuesta de aprendizaje sobre alimentación saludable mediante metodologías innovadoras, para que sea un punto de inflexión que permita el desarrollo de una mejor alimentación y prevención de la obesidad.

1.28Una propuesta desde la neurodidáctica para el estudio de la anatomía y la fisiología de la función de nutrición

Julia D. Domínguez Hernández^1, Magdalena Jesús Cantero Lledó^1, Miguel Ángel Negrín Medina2,3

1 Departamentos de Biología y Geología y Lengua Castellana y Literatura, I.E.S. ‘Granadilla de Abona’. Granadilla de Abona, Santa Cruz de Tenerife (España)

2 Departamento de Didácticas Específicas, Área de Ciencias Experimentales, Universidad de La Laguna. San Cristóbal de La Laguna, Santa Cruz de Tenerife (España)

3 Dirección General de Personal, Consejería de Educación y Universidades. Santa Cruz de Tenerife (España)

Según Marina (2012), las nuevas ciencias de la educación que, basada en la interacción entre las neurociencias, la epistemología, la psicología del aprendizaje y la pedagogía (neurodidáctica), debe ayudarnos a responder las siguientes interrogantes: (i) comprender el proceso educativo, (ii) resolver los trastornos de aprendizaje de origen neurológico, (iii) mejorar los procesos de aprendizaje mediante metodologías elaboradas bajo principios pedagógicos, (iv) establecer sistemas de interacción entre cerebro y nuevas tecnologías y (v) explicar por qué la motivación, la curiosidad, el interés y el disfrute predisponen para el aprendizaje a través del sistema límbico de nuestro cerebro, responsable de nuestra memoria. En este entorno, el binomio aprendizaje-emoción cobra importancia en el proceso educativo, sobre todo en lo que tiene que ver con las funciones ejecutivas de nuestro cerebro: la planificación, la atención prospectiva, la memoria de trabajo y la toma de decisiones (Fuster y Marina, 2015).

Atendiendo a la significatividad que supone el conocimiento de las funciones vitales, referida a los aparatos que intervienen en la función de nutrición (anatomía, fisiología, enfermedades que pueden afectarles y hábitos saludables que son beneficiosas), se plantearon intervenciones didácticas en dos grupos de 3º de ESO de un IES de la isla de Tenerife, desde dos perspectivas: a) la metodología expositiva clásica (33 alumnos) y b) un itinerario metodológico a través de la situación de aprendizaje “De mi boca a la célula: ¿qué ocurre?” que combina el aprendizaje cooperativo y la metodología del aula inversa para activar la emoción, la curiosidad y la atención (31 alumnos). De la intervención parece desprenderse que: (i) independientemente de la metodología, no parece existir una mejora en el rendimiento del alumnado con mejor proyección hacia el aprendizaje y (ii) el proceso de aprendizaje parece mejorar en el alumnado con dificultades específicas y de conducta empleando el itinerario metodológico combinado. Esto último es compatible con la idea de que nuestra propuesta didáctica refuerza la idea neurodidáctica del binomio aprendizaje-emoción como agente que predispone al cerebro para aprender en función de su ritmo, sus capacidades, el grado de desarrollo de sus inteligencias múltiples y la manera en que gestiona su capacidad de autocontrol en una cuestión tan crucial como es el conocimiento de su propio cuerpo y las complejas funciones que realiza.

Sesión 5B (jueves, 16.00h)

S2. Actividad docente fuera del aula (3)

2.18Los parques y jardines, un lugar para la investigación y el aprendizaje-servicio

Sofía Martín Nieto, Carlos J. Martín Nieto

I.E.S. ‘Maestro Matías Bravo’. Valdemoro, Madrid (España)

El uso de parques y jardines próximos a nuestro centro, o incluso de las zonas verdes de que estos disponen, tienen un potencial didáctico importante. Pueden contar con recursos ya existentes propuestos por entidades públicas, como ayuntamientos, o privadas que diseñan actividades para conocer los árboles, la historia o los monumentos. El valor de esta metodología activa es indiscutible pero en ella el alumno es receptor de una actividad diseñada por educadores.

Nuestra propuesta pretende ir más allá y hacer que el alumno se plantee preguntas y, a través de la investigación, adquiera contenidos biológicos y medioambientales con una finalidad de servicio a la comunidad.

El punto de partida es en todos los casos aprender a utilizar una sencilla clave de identificación de árboles que permite la determinación de especies. A partir de aquí las propuestas a desarrollar son diversas, como la elaboración de sendas con diferente finalidad (tipos de hojas, usos medicinales, tipos de frutos, flores u origen, entre otras), la estimación de la biodiversidad o la presencia de líquenes como indicadores de calidad del aire.

Los recursos a utilizar son múltiples: claves, guías o mapas, tanto en soporte físico como digital, así como la posibilidad de elaboración de materiales físicos (láminas, mapas o dípticos) o digitales (códigos QR o páginas web).

Cada grupo de alumnos decide la actividad a realizar y a quién estaría dirigida: sus propios compañeros, alumnos de primaria, infantil o familias. Según la actividad y grupo al que va dirigido, elaborarán materiales de apoyo o juegos.

Estas actividades permiten no solo la adquisición de contenidos, sino la aplicación de los mismos y el desarrollo de habilidades, a la vez que se favorece el compromiso social a través de un servicio a la comunidad.

2.19Proyecto SWI (Small World Initiative) en España: la búsqueda de microorganismos productores de nuevos antibióticos

Pilar Calvo de Pablo^1, Mar Ruiz Calero^2

1 Departamento de Microbiología, Facultad de Biología, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 I.E.S. ‘Gonzalo Torrente Ballester’. San Sebastián de los Reyes, Madrid (España)

En 2014 la Organización Mundial de la Salud (OMS) emitió el primer informe de carácter mundial acerca de la resistencia a los antimicrobianos señalando que, en ausencia de medidas urgentes, el mundo está abocado a una era postantibióticos en la que infecciones comunes y lesiones menores volverán a ser potencialmente mortales.

El proyecto SWI (Small World Initiative) es un programa de “ciencia ciudadana” diseñado para motivar a estudiantes jóvenes hacia la elección de una formación académica en ciencias experimentales, implicándolos en un proyecto de investigación real. Pero además es un proyecto crowdsourcing o aprendizaje-servicio en el que la comunidad está constituida por estudiantes de centros de Enseñanza Secundaria y Bachillerato de la Comunidad de Madrid, y en su tutorización participan alumnos de grado y máster de la UCM. Su tarea conjunta es descubrir, a partir de muestras locales de suelo seleccionadas por ellos mismos, nuevos microorganismos, así como evaluar su potencial para la producción de nuevos antibióticos.

En el curso 2016-17, 22 centros educativos de la Comunidad de Madrid recibieron la visita de 120 estudiantes UCM. En total, más de 500 estudiantes de ESO y Bachillerato participaron en el proyecto, procesando más de 250 muestras de suelo y aislando decenas de microorganismos con bioactividad antibiótica. Pero además, emprendimos la creación de la Red SWI@Spain, en la que participan, durante el curso 2017-18, una veintena de universidades de toda la geografía peninsular española.

Durante la segunda parte de nuestra comunicación se tratará con detalle el protocolo que se sigue para realizar la experiencia en un centro de secundaria (tomando como ejemplo la experiencia en el IES Gonzalo Torrente Ballester, de San Sebastián de los Reyes) y los medios utilizados para la divulgación del proyecto con el objetivo de concienciar a la población del problema que la resistencia a los antibióticos puede provocar a nivel mundial, de la importancia de hacer un buen uso de los mismos para evitar la aparición de nuevas resistencias y de la necesidad de apoyar proyectos que despierten en los jóvenes una vocación investigadora.

2.20 Herramientas educativas para fomentar el estudio de los insectos polinizadores en las aulas: SOS Polinizadores/Polinizapp

Clara Vignolo Pena

Real Jardín Botánico-CSIC. Madrid (España)

Hace más de un año que presentamos Polinizapp, un juego educativo cuyo objetivo era simular la polinización en la naturaleza. Después de lanzarnos con esta herramienta educativa, el Real Jardín Botánico-CSIC, en colaboración con la FECYT (Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología) y el GIBF (Global Biodiversity Information Facility) desarrolló SOS Polinizadores.

SOS Polinizadores es un proyecto educativo que se sitúa dentro de la línea del fomento de la creatividad y las vocaciones científicas. Su objetivo principal es fomentar la observación y el estudio de los insectos polinizadores y su relación con las plantas en nuestras zonas verdes. Los objetivos específicos que nos planteamos en esta propuesta fueron, por una parte enseñar los pasos a seguir para hacer ciencia, por otra parte, mostrar Natusfera como una herramienta de participación ciudadana para la toma de observaciones de naturaleza y, por último, iniciar un monitoreo de polinizadores en diferentes zonas verdes de Madrid que se repita cada curso escolar.

SOS Polinizadores comenzó el pasado curso escolar en ocho centros educativos (IES Cervantes, Miguel Delibes, Isabel la Católica, Corazón de María, CEIP San Benito, Montelindo, Amador de los Ríos y El Dragón). A lo largo de la primavera, los estudiantes y docentes realizaron una serie de sesiones educativas en las zonas verdes cercanas a sus centros educativos (o en sus propios centros, si estos disponían de zonas verdes). A lo largo de estas sesiones aprendieron a observar los insectos polinizadores, registraron sus observaciones, plantearon preguntas e hipótesis, realizaron censos de polinizadores y analizaron sus resultados. En junio, los estudiantes de secundaria presentaron sus trabajos en el Congresos SOS Polinizadores, que se realizó en el salón de actos del Real Jardín Botánico. Para que este proyecto se pueda implementar en otros centros educativos y tenga continuidad temporal, se está elaborando una guía para el docente SOS Polinizadores y un cuadernillo educativo “Insectos polinizadores de las zonas verdes de Madrid”, que verán la luz a principios del 2018.

Más información en http://www.rjb.csic.es/jardinbotanico/jardin/index.php?Cab=6&SubCab=587&len=es&Pag=697

2.21Programa nuestro medio. Red municipal de indicadores municipales con participación educativa

Pablo Refoyo Román1,2, Ana García Moreno1,3, Benito Muñoz Araujo1,4

1 Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 pa.refoyo@bio.ucm.es

3 agmoreno@ucm.es

4 titomu@ucm.es

La enseñanza de los ecosistemas y el impacto que el hombre produce en ellos es una parte de las enseñanzas de Biología y Geología de 3º y 4º de la ESO. Dicha docencia suele basarse en contenidos teóricos de la composición de las biocenosis y la modificación del medio ambiente por parte del ser humano. El programa Nuestro Medio (Aula Verde) (https://www.ucm.es/nuestromedio/), implantado en algunos centros educativos de nuestra región, permite a los alumnos ser los generadores de la información de la situación del medio ambiente en su entorno y sirve como excusa para profundizar en los conocimientos que deben adquirir. Este sistema facilita la impartición de dicha docencia mediante una práctica continuada basada en la toma de datos y análisis de la situación ambiental. Para ello se han establecido 49 indicadores ambientales divididos en 6 áreas temáticas: agua (9), aire (6), biodiversidad (14), consumo (7), ecología cultural (3) y usos y recursos (10) cuyos valores puedan ser obtenidos fácilmente, bien a partir de recursos en red o bien mediante sencillos muestreos de campo, que pueden tomar los propios alumnos.

La información se integra en una aplicación informática, a la que acceden los centros educativos que lo solicitan, que permite tanto la introducción de los valores de los indicadores como la emisión de un informe técnico que valora la calidad ambiental del entorno estudiado, convirtiéndose así en una excelente herramienta de gestión medioambiental. Los resultados tienen aplicaciones docentes para estudiantes de todos los niveles educativos y ambientales.

Este recurso ha sido realizado en el marco de los Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente, proyecto 73, de la Universidad Complutense de Madrid, en la convocatoria de 2014. Además de los firmantes de esta comunicación, también han intervenido en su desarrollo José María Hernández de Miguel, Félix de Caso López, Eduardo Ruiz Piña, Javier Camilo Barriga Bernal y Elena Moreno González de Eiris.

2.22Aprendizaje de conceptos de salud por medio de la simulación clínica de alta fidelidad

Giovanni García Castro^1, Sandra Milena Bedoya^1, Yamileth Estrada Berrio^1, Johana Méndez Timaná^1, Francisco Javier Ruiz^2

1 Grupo de investigación en Reanimación, Urgencias y Simulación GIRUS, Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia)

2 Universidad de Caldas (Colombia)

Introducción: La simulación clínica ha venido ganando terreno como estrategia de enseñanza de diversos tópicos en salud y se ha apoyado en las nuevas tecnologías para lograr recrear casos realistas que motiven al estudiante a la resolución de problemas propios de su disciplina.

Objetivo: Determinar la eficacia de la simulación clínica de alta fidelidad como estrategia de enseñanza en ciencias de la salud, en el desempeño académico de los estudiantes de paramédico de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia.

Metodología: La investigación fue cuantitativa de tipo experimental con grupo control, realizada con estudiantes de paramédico de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. El grupo experimental se expuso a simulación de alta fidelidad, que se logró implementando escenarios y casos clínicos estandarizados con ayuda de artes dramáticas; con el grupo control se utilizó la simulación clínica convencional mediante simuladores robóticos y su respectivo software. Para la recolección y análisis de datos se construyó un instrumento que fue validado mediante prueba piloto y juicio de expertos. Se diseñaron escenarios clínicos implementando la simulación basada en problemas, lo cual fue utilizado como estrategia para propiciar un ejercicio cognitivo en el proceso de su resolución.

Resultados: Se encontró que la simulación clínica incide en el aprendizaje de conceptos y el desarrollo de habilidades, así como en el mejor desempeño de los estudiantes en temas como seguridad en la escena y autocuidado, valoración básica de paciente lesionado, comunicación efectiva, atención humanizada, manejo de situaciones críticas y valoración de la cinemática del trauma. Se evidenció un mejor desempeño en el grupo experimental encontrando una diferencia significativamente estadística (p<0.006) con respecto al grupo control. Sin embargo, se encontró que la simulación de alta fidelidad puede ocasionar, en algunos escenarios, obstáculos desde el punto de vista emotivo que generan respuestas como el miedo, tristeza o rechazo a la atención de la víctima. También se evidenció que algunos escenarios con alto contenido de realidad causaron desviación de la atención en los estudiantes, enfocándose en problemas poco relevantes, como el contexto donde se desarrollaba la acción o los pormenores de la escena.

Conclusiones: Si bien la simulación clínica de alta fidelidad acerca al estudiante al contexto donde se desarrollará su vida profesional y lo enfrenta con casos de alto realismo mejorando su desempeño, también podría generar obstáculos en el proceso de aprendizaje que tienen que ver con lo emotivo y lo vivencial.

2.23Aprendizaje-servicio en microbiología y salud pública

Mª José Valderrama^1, María Linares^2, Noemí López-Ejeda^3, Mª Teresa García^1, Myriam Valenzuela^1

1 Dpto. de Fisiología, Genética y Microbiología, Fac. de Biología, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 Dpto. de Bioquímica y Biología Molecular II, Fac. de Farmacia, Universidad Complutense de Madrid (España)

3 Dpto. de Diversidad, Ecología y Evolución, Fac. de Biología, Universidad Complutense de Madrid (España)

El aprendizaje servicio (ApS) es una metodología docente que combina procesos de aprendizaje de contenidos y adquisición de competencias propias de una titulación con el servicio a la comunidad, aprendiendo también a trabajar en las necesidades reales de su entorno con la finalidad de mejorarlo. En este trabajo se describe la puesta a punto del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad Complutense de Madrid (INNOVA-Docencia nº 18, 2107-18), titulado “Aprendizaje servicio en microbiología y salud pública: enseñando a prevenir las enfermedades infecciosas a población desfavorecida”.

La actividad va dirigida a alumnos de los Grados de Biología y Bioquímica y consiste en organizar un cine fórum en centros sociales de colectivos vulnerables. El proyecto se desarrolla en varios pasos: (i) Se realiza un primer contacto entre los alumnos y dicho colectivo con el fin de conocer cuáles son sus necesidades y qué enfermedades resultan de mayor interés (ej. enfermedades de transmisión sexual, malaria, cólera, gripe, etc.). (ii) Los alumnos eligen una película comercial que, de manera directa o trasversal, trate esa enfermedad infecciosa de interés y la visionan poniendo atención a los detalles (transmisión, desarrollo de los síntomas, etc.). Después realizan una búsqueda de la información científica en torno a ese patógeno y la enfermedad redactando una ficha técnica de la película donde se describa qué conceptos se ajustan a la realidad, cuáles no y por qué. (iii) Se organiza el visionado de la película con el colectivo y, tras ello, se fomenta un coloquio en el que se debatan determinadas escenas, de forma que se vaya facilitando la información correcta sobre los mecanismos de transmisión de patógenos y la forma de prevención. (iv) Más adelante y como etapa final a la actividad de ApS, se organiza una celebración con todos los participantes (personas atendidas, coordinadores de centro, alumnos y profesores) con el objetivo de festejar juntos e intercambiar opiniones y experiencias.

A través de una actividad lúdica, los alumnos universitarios no sólo adquieren conocimientos sobre enfermedades infecciosas sino que desarrollan otras competencias transversales como el pensamiento crítico, la conciencia social y la capacidad de coordinación, gestión, comunicación, entre otras. Por su parte, las personas de los colectivos vulnerables, además de recibir información veraz en el ámbito de la salud, podrán pasar un tiempo distendido con el acompañamiento de los alumnos.

Sesión 6A (jueves, 18.15h)

S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (5)

1.29Importancia de las estrategias de enseñanza en la asignatura de biología a nivel medio superior

María Esther Urrutia Aguilar, Arlette López Trujillo, Adriana García Cerecedo

Universidad Nacional Autónoma de México. Ciudad de México (México)

Los docentes tienen como misión que los estudiantes aprendan los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales que marcan los programas académicos de las asignaturas. Actualmente el enfoque constructivista es adoptado en las diferentes propuestas educativas buscando responder a las condiciones y exigencias sociales, económicas, políticas e ideológicas del momento. No obstante, persisten profesores que enseñan bajo un referente tradicionalista o conductista.

El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) fue creado por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en los años setentas del siglo pasado, el bachillerato se cursa en seis semestres y tiene un modelo educativo por descubrimiento. Las asignaturas de Biología I y II tienen carácter obligatorio, cursándose en el tercero y cuarto semestres.

Para lograr una enseñanza con referente constructivista, se requiere formación docente orientada tanto a una reflexión crítica que conduzca a estrategias de enseñanza innovadoras, como a un cambio en la concepción del papel del docente. Así, el objetivo de este trabajo es analizar las estrategias de enseñanza de los docentes de biología desde la opinión de los estudiantes.

Método: Se diseñó un instrumento con 28 items, 25 de ellos con escala tipo Likert (siempre-nunca) y tres preguntas abiertas, la validación por contenido fue realizada por cinco expertos en la enseñanza de la biología, el instrumento se aplicó a la población de estudiantes del CCH plantel sur, se depuró la base de datos y se realizó análisis cuantitativo y cualitativo.

Resultados: El Alpha de Cronbach del instrumento fue de 0.88. Un total de 1024 estudiantes del CCH plantel Sur respondieron el instrumento. El 46% de los estudiantes opinó que las estrategias utilizadas por sus profesores les estimulan a estudiar por su cuenta, 65% que las estrategias de enseñanza le permiten comprender los conceptos de biología, 56% que el docente lo motiva a analizar el tema que se presenta, 68% que su profesor lo ayuda cuando presenta problemas para entender un tema. Las preguntas abiertas se categorizaron en tres componentes que fueron sobre comunicación profesor-alumno, problemas de enseñanza y de aprendizaje.

1.30Las controversias sociocientíficas y su importancia en la cultura científica

Andrés García Ruiz1,2, María Dolores Castro Guío^3

1 Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Educación y Formación de Profesorado, Universidad Autónoma de Madrid (España) andres.garcia.ruiz@uam.es

2 Departamento de Biología y Geología, I.E.S. ‘El Olivo’. Parla (España)

3 Departamento de Física y Química, I.E.S. ‘José Luis López Aranguren’. Fuenlabrada (España) mdcastroguio@hotmail.com

La formación científica debe educar para la crítica y debe permitir que los alumnos sean conscientes que la intervención en la sociedad es necesaria y posible. Nuestra propuesta fue desarrollada con alumnos de 1º de bachillerato en la asignatura de cultura científica, con el fin de fomentar espacios en donde se puedan construir argumentos críticos y reflexivos acerca de la comprensión y la enseñanza de la ciencia; para lograrlo nos basamos en las controversias sociocientíficas.

Las controversias sociocientíficas surgen en los temas más actuales de nuestra sociedad: transgénicos, vacunas, enfermedades, etc. Por ello consideramos importante exponer en qué consiste una controversia sociocientífica, estudiar la relación entre las temáticas de controversias que aparecen en prensa y otros medios de comunicación, así como si es posible el uso de estas controversias en el contexto escolar. La imagen consensuada con la que suelen aparecer las noticias científicas en los medios de comunicación va a dificultar su utilización en el aula.

Consideramos que se pueden realizar actividades que utilizan controversias y que pueden ser aprovechadas como modelo para utilizar las controversias en el aula desarrollando diferentes finalidades en el alumnado: alfabetización científica, pensamiento crítico y el fomento de la cultura científica.

Entre las controversias trabajadas podemos señalar el problema del virus Crimea-Congo en España, la experimentación animal, biocombustibles, etc.

Las actividades desarrolladas permitieron abordar los conceptos científicos necesarios, fomentando así el análisis reflexivo de la dinámica científica, a la vez que impulsamos la cultura científica.

1.31De la dificultad en la comprensión del concepto de presión de vapor al fundamento de la olla exprés: una aproximación práctica a la educación STEM

Gabriel Pinto Cañón1,2, Marisa Prolongo Sarria1,3

1 Grupo de Didáctica e Historia de la Física y la Química, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química. Madrid (España)

2 E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid (España)

3 I.E.S. ‘Torre del Prado’. Málaga (España)

En los últimos años, en los ámbitos de la investigación y de la práctica educativa, ha adquirido una importancia relevante la consideración del “conocimiento didáctico del contenido” (CDC o PCK, por las siglas de pedagogical content knowledge). Además, hay conceptos básicos sin cuyo conocimiento se hace difícil la comprensión de otros de mayor complejidad y de aplicaciones tecnológicas concretas.

Obaya et al. publicaron un trabajo (revista Educación Química, 2008) donde analizaron cómo tres conceptos fisicoquímicos, evaporación, condensación y presión de vapor (pv), son conocidos por alumnos universitarios. Señalaron que una particular dificultad para su comprensión radica en que requieren un alto grado de abstracción por ser fenómenos “invisibles”: acontecen a nivel microscópico con evidencias poco relevantes a nivel macroscópico. Detectaron una comprensión superficial de estos conceptos, y que la mayoría de los alumnos no establecía de forma correcta el concepto de pv, pero sí podía hacer uso de datos y de evidencia física al respecto. En nuestro trabajo:

- Se incide en la importancia de la compresión y del CDC de los conceptos de presión, pv y otros fenómenos asociados: diferencia entre ebullición y evaporación (estudiada en 2º de ESO); descenso de pv en disoluciones de soluto no volátil, cuantificado por la ley de Raoult, estudiada en 1º de bachillerato junto con otras propiedades coligativas (como el aumento ebulloscópico); humedad relativa del aire; fundamento del “pájaro bebedor” (un conocido juguete científico que es ejemplo de máquina térmica), etc.

- Se exponen los resultados de un estudio realizado sobre la comprensión del concepto de pv por alumnos universitarios, que son análogos a los de la Obaya et al.

- Se ofrecen recursos educativos STEM como: (i) propuesta de problema para el estudio de la variación de pv con la temperatura (ecuación de Clausius-Clapeyron, análisis y representación gráfica de datos, cálculo matemático…); (ii) discusión sobre aplicaciones tecnológicas contextualizadas, como el fundamento de la olla exprés.

- Se resalta que los alumnos necesitan tiempo para reflexionar y cuestionar sus propias hipótesis y concepciones alternativas para asentar los conocimientos.

1.32Pesquisa baseada em Design: planejamento de sequência didática para alunos deficientes visuais

Karla Amâncio Pinto Field´s

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, Câmpus Itumbiara (Brasil)

Essa atividade foi desenvolvida na disciplina de estágio supervisionado do Curso de Licenciatura em Química do IFG Câmpus Itumbiara e é fundamentada na pesquisa baseada em Design, que é uma metodologia intervencionista que busca aliar os fundamentos teóricos da educação com a prática em ambientes reais. Nas pesquisas em ensino de ciências, a pesquisa baseada em Design tem sido usada para planejar, implementar e avaliar sequências didáticas. A elaboração da sequência didática envolveu 4 etapas.

Etapa 1 – Seleção do tema / princípios de Design: Nesta etapa foi formada uma equipe composta pela professora de estágio, estagiários e professores da escola regular de ensino. O tema escolhido foi atividades experimentais no laboratório de química.

Etapa 2 – Design: O Design é a criação da sequência didática, tendo como objetivos a elaboração de atividades experimentais adaptadas a quatro alunos deficientes visuais (DV).

Etapa 3 – Implementação: Foi o momento do desenvolvimento da sequência didática. Foram 3 atividades experimentais:

1. Apresentação do laboratório de química para os alunos DV - neste momento a aula foi expositiva e os alunos puderam tocar nas bancadas e materiais disponíveis para eles.

2. Titulação ácido - base. Para os alunos DV nessa atividade foi adicionado um extrato de cebola roxa que em meio ácido apresenta um cheiro diferente do meio básico. A bureta que contém a base foi marcada do lado de fora com cola quente para que os alunos DV pudessem perceber a quantidade de líquido usado.

3. Processos de separação de mistura: Nessa atividade os estagiários, falaram sobre misturas homogêneas e heterogêneas e fizeram vários experimentos.

Etapa 4 – Avaliação: Nessa etapa foi discutido o desenvolvimento das atividades pela equipe para analisar o que pode ser melhorado. Essa atividade permitiu aos estagiários refletirem sobre a elaboração de aulas para alunos DV, assim eles puderam adaptar as aulas e conduzir as atividades experimentais de forma que os alunos DV pudessem participar ativamente das aulas.

Referências bibliográficas:

- DBR-Collective (2003) Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher 32(1), 5-8.

1.33El juego como herramienta de apoyo en la enseñanza de la química

Mª Eugenia de León González^1, Elisa Ballesteros de León^2, Miriam Blanco Asenjo^1, Beatriz Gómez Gómez^1, Amparo Luna Costales^3, Javier Manuel de Villena Rueda^1, Teresa Martínez del Campo^3, Gustavo Moreno Martín^1, Luis Vicente Pérez Arribas^1, Mª Josefa Rodríguez Yunta^3

1 Departamento de Química Analítica, Facultad de Ciencias Químicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 Facultad de Bellas Arte, Universidad Complutense de Madrid, ESDIP. Madrid (España)

3 Departamento de Química Orgánica, Facultad de Ciencias Químicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

La mejora de la calidad de la docencia en la universidad conlleva la necesidad de reinventar de forma continua la propia práctica educativa, para lo que resulta imprescindible tener en cuenta la opinión de los estudiantes sobre múltiples aspectos de la docencia.

Con el proyecto de innovación educativa financiado por la Universidad Complutense “La química da mucho juego… ¿jugamos?” se ha elaborado material didáctico para el aprendizaje de la química a través de dos juegos denominados QuimiOca y 3Q en Raya. Los juegos se utilizan en tutorías o seminarios y durante el desarrollo de prácticas de laboratorio. Con el propósito de estudiar la repercusión que ha tenido el juego dentro del ámbito educativo, se han desarrollado una serie de encuestas, basadas en la escala Likert, dirigidas a estudiantes, que permite analizar las actitudes favorables, desfavorables o neutras sobre diferentes aspectos del juego y su relación con la asignatura en la que se ha llevado a cabo. La encuesta la han realizado un total de 219 estudiantes de los Grados en Química, Bioquímica, Biología e Ingeniería Química. Los juegos se han utilizado en asignaturas básicas, obligatorias y optativas de diferentes cursos. Con el fin de establecer si las respuestas a las diferentes preguntas dependían del tipo de asignatura, del grado en que se impartía o del curso, se utilizaron varias herramientas estadísticas que incluyen tablas de contingencia y el estadístico χ^2 que mostraron que las respuestas a las diferentes preguntas dependían de las asignaturas en las que se utilizó el juego. El análisis de factores y agrupamientos permitió agrupar las respuestas en función de las asignaturas de forma que se pueden establecer relaciones entre la percepción que tienen sobre el juego alumnos que cursan asignaturas obligatorias u optativas y también pueden establecerse diferencias entre alumnos del Grado en Química y de otros grados en los que se han utilizado los juegos.

1.34¡Electrifícate, si te atreves!

Fernando Ignacio Prada Pérez de Azpeitia, José Antonio Martínez Pons

1 I.E.S. ‘Las Lagunas’. Rivas, Madrid (España)

La electricidad es la forma de energía más utilizada, importante e imprescindible para la mayoría de actividades que realizamos diariamente. Contenidos realacionados con la electricidad aparecen en los actuales currículos de Física, Química y Tecnología, desde la ESO hasta segundo de Bachillerato. Sin embargo, no es fácil que los estudiantes comprendan las propiedades y características del campo eléctrico de la misma forma que hacen con el campo gravitatorio.

Mediante sencillos y divertidos experimentos basados en ingenios educativos como la Varita de energía y la Lámpara de plasma es posible electrificarse, didáctica y literalmente, para comprobar y comprender principios fundamentales de la luz y electricidad: conductividad eléctrica de los cuerpos, propiedades del campo electromagnético, iluminación de tubos de descarga de gases, ley de Planck, jaula de Faraday, etc.

Los ingenios educativos utilizados en este proyecto se fundamentan en la metodología STEM (Science, Technology, Engineering, Math), favoreciendo la asociación entre el aprendizaje y el entretenimiento. De esta forma, los profesores de física y química pueden utilizarlos en sus clases con el fin de enseñar a sus estudiantes contenidos sobre la materia y la energía de una manera práctica, atractiva y asombrosa, todo ello siguiendo un proceso de aprendizaje basado en la investigación y el razonamiento lógico.

Las actividades que forman parte del proyecto se han mostrado en diversas ferias de ciencia (Finde Científico, Ciencia en Acción, Con Ciencia en la Escuela, etc.) con una excelente participación del público asistente, tanto de estudiantes como de los docentes que se interesaron por aprovechar las investigaciones para realizarlas en sus clases.

El proyecto consta de las siguientes investigaciones:

1. Detección del campo eléctrico a distancia originado por la lámpara de plasma.

2. Variación del campo electromagnético con la distancia.

3. Análisis de la simetría esférica del campo eléctrico.

4. Iluminación de tubos de descarga de gases.

5. Conductividad de las diferentes partes del cuerpo humano.

6. Circuitos eléctricos humanos.

7. Identificación de buenos y malos conductores sólidos.

8. Análisis de la conductividad de líquidos.

9. Comprobación de la hipótesis de Planck.

10. Comprobación del efecto jaula de Faraday.

1.35Investigando, aprendiendo, divulgando

Ana Belén Cabrera Ortiz, Ana Hernández Corbalán, Julia A. Ávila Jiménez

Colegio ‘Los Naranjos’. Fuenlabrada, Madrid (España)

Un aprendizaje cada vez más práctico y más autónomo unido a una necesidad social de fomentar las vocaciones científicas, nos llevó al Departamento de Ciencias a promover una nueva iniciativa de aprendizaje.

Debido al descenso de interés por la ciencia y al desconocimiento del trabajo científico, desde el Colegio Los Naranjos se optó por un Congreso Científico, en el que el propio alumnado de Secundaria y Bachillerato fueran los protagonistas. Organizados en grupos y siguiendo criterios de aprendizaje cooperativo, el alumnado tuvo que enfrentarse a la elección de un tema de investigación, a la búsqueda de la información, al planteamiento de una hipótesis y el diseño de un experimento, al análisis de los datos obtenidos y a la elaboración de las conclusiones.

El proceso de realización del trabajo tuvo sus problemas. El principal, el trabajo en equipo; pero también aparecieron otros, como la consulta de fuentes fiables, el análisis de datos, etc. Todos estos pasos fueron guiados por las profesoras de las asignaturas involucradas dejando que el proceso de aprendizaje fuera lo más autónomo posible.

La finalización del trabajo se produjo en el mes de mayo, tras siete meses de trabajo, con el I Congreso Científico de Los Naranjos. Para el evento los diferentes grupos de trabajo tuvieron que enfrentarse a la exposición de su proyecto, teniendo que aprender a resumir, concretar y resaltar lo más importante de sus proyectos.

Todo este trabajo supuso el 20% de la nota final en los cursos de secundaria que participaron: tercero y cuarto, y un 10% para el curso de 1º de Bachillerato que también participó.

La valoración por parte del alumnado fue positiva, aunque la calificaron como muy exigente en esfuerzo. El profesorado también ha valorado positivamente la iniciativa hasta el punto de que este año se ha ampliado la participación a 2º de secundaria y se ha incluido la asignatura de Física y Química.

Lo que queremos presentar en el V Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología es el proceso llevado a cabo para poder celebrar un congreso de ciencia escolar, con los problemas encontrados, las soluciones aportadas y las conclusiones extraídas de esta iniciativa.

Sesión 6B (jueves, 18.15h)

S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (2)

3.07La educación STEM: algunos ejemplos prácticos e introducción al proyecto europeo Scientix

Marisa Prolongo Sarria1,2, Gabriel Pinto Cañón2,3

1 I.E.S. ‘Torre del Prado’. Málaga (España)

2 Grupo de Didáctica e Historia de la Física y la Química, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química (España)

3 E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid (España)

En este trabajo se introduce el ámbito de lo que se conoce como metodología u objetivos formativos STEM (acrónimo en inglés de science, technology, engineering and mathematics), también conocido en español por las siglas CTIM. En Estados Unidos y en Europa se han agrupado así, en los últimos años, un conjunto de áreas y disciplinas que se consideran esenciales para el desarrollo de las sociedades tecnológicamente avanzadas. Por ello, se intenta potenciar la educación STEM desde edades tempranas y facilitar su aprendizaje en entornos formativos interdisciplinares. De acuerdo a la legislación vigente, la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología constituyen una de las siete “competencias clave” del currículo del sistema educativo español. Una vertiente de la educación STEM es la conocida como STEAM, donde se introduce el arte como campo adicional integrador.

En este trabajo se recogen algunas experiencias desarrolladas por los autores al respecto, en experiencias concretas con alumnos de distintas etapas educativas, que han incidido en la promoción del aprendizaje activo y contextualizado.1-5

Además se exponen las características de Scientix, un proyecto europeo coordinado por European Schoolnet, un consorcio de 31 ministerios de educación, con sede en Bruselas, que impulsa la innovación en la enseñanza y en el aprendizaje. Scientix promueve y apoya la colaboración entre profesores de áreas STEM, investigadores en didáctica y otros profesionales de la educación. En su primera etapa (2009-2012), se construyó un portal web para recopilar y presentar proyectos educativos STEM y sus resultados, y se organizaron talleres para docentes. En la segunda etapa (2013-2015), a través de una red de Puntos de Contacto Nacionales (PCN), se acercó el proyecto a comunidades nacionales de docentes y se contribuyó al desarrollo de estrategias para una mayor adopción de enfoques innovadores, como los basados en la indagación. Esta actividad continúa en la tercera fase de Scientix (2016-2019).

Referencias:

1.
Prolongo, M.; Pinto, G. (2010) Las bebidas autocalentables y autoenfriables como recursos para un aprendizaje activo, Educació Química 7, 36-39.

2.
Pinto, G. (2013) Termoquímica de las calderas domésticas de condensación: un caso de aprendizaje contextualizado por indagación dirigida, Educació Química 14, 29-38.

3.
Prolongo, M.; Corominas, J.; Pinto, G. (2014) Química de los medicamentos de hierro: propuestas educativas contextualizadas. Anales de Química 110, 218-224.

4.
Pinto, G.; Lahuerta, P. (2015) Velocidad de fusión del hielo en distintas disoluciones: un ejemplo de aprendizaje activo de la ciencia, Educació Química 21, 54-62.

5.
Prolongo, M.; Pinto, G. (2018) Colourful chemistry: redox reactions with lollipops, Science in School 43, 41-45.

3.08Towards an STEM environment for future teachers of Primary Education

Juan Peña Martínez^1, Alberto Muñoz Muñoz^1, Noelia Rosales Conrado^2, Mª Mercedes Martínez Aznar^1

1 Faculty of Education, Complutense University of Madrid (Spain)

2 Faculty of Chemistry, Complutense University of Madrid (Spain)

Following the typical three dimensions in STEM education: science and engineering practices, cross-cutting concepts and disciplinary core ideas,1 the work herein presented describes an innovation project devoted to introduce the aforementioned methodology in the initial formation of future teachers of Primary Education at Complutense University of Madrid (UCM). Indeed, the goal is getting students who belong to the bilingual group of the Faculty of Education to use knowledge, to reason, to model, to explain, to critique and to communicate^1 through several experimental activities that involve specific instruction in different branches of physics: kinematics, dynamics, thermology, waves and electricity. The experiments have been designed to expand the use of the information and communication technologies (ICT) while encouraging the development of competencies –in science and mathematics– and collaborative work. ICT input is based on the revolutionary Raspberry Pi platform employment, which is introduced progressively. Beginning with statistical analysis of experimental data, further use of virtual experiments on sound and light waves phenomena, and finally, operation of the Arduino board, with a microcontroller, that can be programmed for a better understanding of electrical circuits. Actually, coding shall deserve more attention in future works. Besides of the fact that programmable electronic devices are introduced, the microbial fuel cells (MFC) as cutting edge biotechnology are presented too in the last activity as final push. These MFC's based upon a Winogradsky column design, in one hand, may illustrate the passionate interdisciplinary work of scientists who fight against the world global changes in terms of sustainable development, and on the other hand, depicting an excellent example to promote an adequate environmental rationality.

References:

1.
Reconceptualizing STEM Education. Edited by R.A. Duschl and A.S. Bismack. Routledge Taylor & Francis Group. 2016, NY.

3.09Kahoot!: no sólo para jugar

Ángeles Calduch–Losa, Santiago Vidal–Puig

Universitat Politècnica de València. Valencia (España)

La aplicación gratuita Kahoot! suele utilizarse en la docencia para que los alumnos concursen en el aula, contestando desde dispositivos móviles la batería de preguntas que el profesor ha creado con anterioridad. Al realizar este tipo de cuestionario, la finalidad es que los alumnos refuercen los conceptos vistos en clase acerca de la materia que están cursando.

En este trabajo, los autores exponen la experiencia realizada al proponer otra manera de utilizar la herramienta, de modo que sean los propios alumnos los que creen las preguntas. Consideramos que, de este modo, los estudiantes tienen una doble posibilidad de revisar los temas de la asignatura: cuando preparan las preguntas y cuando las responden.

La mecánica de este sistema es que los alumnos que lo deseen preparan preguntas con cuatro alternativas de respuesta en las que sólo una de ellas es la correcta, y se las envían al profesor, que las revisa y las filtra, creando de este modo una batería de preguntas para que las contesten todos los estudiantes.

En el pasado curso 2016/2017 se llevó a cabo la experiencia con un grupo de 84 alumnos de Grado en Ingeniería Informática de la Universitat Politècnica de València, 19 de los cuales enviaron preguntas de manera voluntaria.

Hay que destacar que parte de las preguntas enviadas por los alumnos mostraban, basándonos en su grado de complejidad, que los alumnos habían revisado los temas a fondo para poder formularlas.

3.10Contribución de los cuestionarios de autoevaluación como herramienta educativa en la asignatura de Química Farmacéutica en el Grado en Farmacia

María José Gómez-Dégano, Cecilia García Oliva, Pilar Hoyos Vidal

Dpto. Química en Ciencias Farmacéuticas, Universidad Complutense de Madrid (España)

Como resultado del impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación universitaria se ha generalizado el uso del campus virtual. La educación a través del campus virtual se ha convertido en una extensión natural del entorno tradicional de aprendizaje presencial en el aula, donde la colaboración y comunicación entre alumno y profesor es dinámica y puede estimularse la participación on-line del alumno y abordar nuevas metodologías de e-learning.

En este contexto, esta comunicación muestra el trabajo desarrollado en el campus virtual de la asignatura Química Farmacéutica II impartida en el Grado en Farmacia de la UCM, con el fin de convertirlo en un espacio donde se fomente la participación activa del alumno y la autoevaluación como complemento al aula presencial. De esta manera se ha elaborado cuestionarios interactivos en el campus virtual, de forma que el estudiante podía comprobar si la solución es correcta, o encontrar mediante retroalimentación la explicación resolutiva de su error. Una retroalimentación rápida constituye uno de los principios básicos de buenas prácticas para la formación on-line. Simultáneamente ha permitido al docente conocer información de la actividad desarrollada por cada alumno, comprobar la comprensión de la información transmitida y realizar un seguimiento continuo y sencillo del alumno. La evaluación por parte de los alumnos del material empleado durante el curso de la asignatura, mediante un cuestionario de valoración de las actividades, así como la valoración de los resultados académicos de los alumnos que han utilizado las actividades planteadas en el campus virtual, permiten hacer una valoración final del trabajo desarrollado.

La contribución de los cuestionarios de autoevaluación a través del campus virtual ha sido de gran utilidad para los estudiantes, ya que les ha permitido una mejor comprensión de la materia impartida y una autoevaluación rápida y dinámica de las enseñanzas adquiridas. Este material didáctico ha estado disponible durante todo el curso y no limitado al tiempo dedicado a la asignatura.

3.11Desarrollo y aplicación de las autoevaluaciones en la plataforma Moodle como herramienta en el proceso de aprendizaje de la Química Orgánica

Juan F. González Matilla, Ángel Cores, José Carlos Menéndez, Mercedes Villacampa, María Teresa Ramos

Departamento de Química en Ciencias Farmacéuticas, Unidad de Química Orgánica y Farmacéutica, Facultad de Farmacia, Universidad Complutense de Madrid (España)

En este trabajo se describe el desarrollo y la aplicación de las autoevaluaciones en la plataforma Moodle como herramienta en el proceso de aprendizaje fuera del aula, así como para la evaluación de las competencias adquiridas por los alumnos en la asignatura de Química Orgánica I, en el grado de Farmacia. Desde el punto de vista del docente, podemos considerar dos objetivos para esta experiencia: uno es el análisis en continuo de los resultados obtenidos por los alumnos “en tiempo real”, lo cual permite un mayor feedback entre el profesor y el alumno sobre los contenidos expuestos en las clases presenciales. Un segundo objetivo es el análisis de los resultados en “diferido” lo cual permite detectar los ítems que presentan mayor complejidad para el alumno, con el fin de reforzarlos en el programa curricular y en el diseño de la asignatura para los siguientes cursos. Desde la vertiente del alumno, el desarrollo de esta experiencia permite emplear la plataforma como herramienta para guiar y flexibilizar el aprendizaje en la secuencia temporal de la asignatura, y valorar de forma autónoma el nivel de capacitación adquirido en las competencias de la asignatura. Esta experiencia también permitió identificar dos tipos de alumnos en función de su grado de seguimiento temporal de la asignatura, los que realizaban las autoevaluaciones de cada tema según se finaliza la explicación de los mismos (“los que estudian al día”) y aquellos que realizaron las autoevaluaciones de forma masiva en un periodo corto (“los que estudian las vísperas”). Esto permitió adecuar el material docente presente en el campus virtual a los dos modelos de alumnos. En esta comunicación se describen los resultados obtenidos durante los cursos 2015-2016 y 2016-2017.

3.12Gamificación para aprendizaje multidisciplinar en nanotecnología

M. Carmen Blanco-López^1, Montserrat Rivas^2

1 Dep. Química Física y Analítica, Universidad de Oviedo (España)

2 Dep. Física, Universidad de Oviedo (España)

La gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos online al ámbito formativo.1 Es aplicable no sólo en ámbitos estrictamente escolares o académicos, sino también en empresas o corporaciones como herramienta de formación, motivación e incluso para favorecer la interrelación entre los empleados. Pensando que estas funcionalidades pueden muy útiles también en el desarrollo de un congreso científico, hemos aplicado la metodología al Congreso de Nanomateriales Aplicados a Ciencias de la Vida NALS2017 (Nanomaterials Applied to Life Sciences), celebrado en Gijón en diciembre de 2017.2 Este fue un congreso de carácter multidisciplinar que reunió a investigadores y estudiantes de posgrado de campos como la química, física, medicina, farmacia e ingeniería. El aprendizaje, especialmente de los estudiantes, de conceptos ajenos a la propia especialidad era uno de los objetivos esenciales del encuentro. Hay que destacar que el 25% de los asistentes al congreso eran estudiantes de máster y doctorado, por lo que esta técnica parecía muy adecuada para lograr su motivación ofreciéndoles una forma lúdica de aprendizaje en un formato tan familiar para los jóvenes como el digital (el teléfono, la tableta o el ordenador).

Se creó un juego bautizado como NanoGame que se implementó en la plataforma comercial GameTraining.3 El juego consistió fundamentalmente en un banco de doscientas preguntas en las que se alternaban las distintas disciplinas, así como algunas relativas a la ciudad de celebración del congreso y su entorno (museos, playas, etc.).

NanoGame combinó el entrenamiento (juego individual contra la máquina), el juego competitivo (mediante reto a otro jugador) y el colaborativo (entre equipos formados por los participantes). En cada reto, los jugadores reciben al conectarse cuatro preguntas aleatorias (todos los jugadores del reto reciben las mismas) y se concede la puntuación al que combine el acierto con mayor rapidez de respuesta. La herramienta hace un análisis de tiempos, de modo que cuando este baja de 5 segundos la pregunta se retira del banco de preguntas asignado al jugador. También se incluyeron preguntas abiertas (respuestas a desarrollar) destinadas a obtener información acerca del grado de satisfacción de los participantes con los distintos aspectos del congreso, tanto logísticos como científicos. Finalmente, la herramienta pone a disposición de los participantes un chat.

En la elaboración de las preguntas y respuestas se pidió la colaboración de especialistas en las distintas materias y también, y esto resultó probablemente lo más motivador, la aportación de preguntas de los participantes acerca de sus propios proyectos o ponencias. Las preguntas disponen de la opción de incluir una información adicional cuando se envía la respuesta (texto, multimedia o enlace web), de modo que los congresistas podían añadir aquí una invitación a su charla o póster.

En este trabajo se analizan los resultados estadísticos de esta experiencia de formación, en la que participaron 50 personas con 403 horas de juego, 1556 retos y 9766 respuestas.

Referencias:

1.
Huang, Wendy Hsin-Yuan and Soman, Dilip (2013) Gamification of education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action, Rotman School of Management, University of Toronto.

2.
Nanomaterials Applied to Life Sciences, en http://www.nals2017.es/

3.
GameTraining, en http://www.gametraining.info/

Viernes 20

Sesión 7A (viernes, 16.00h)

S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (6)

1.36A importância das sessões reflexivas na formação de professores de Química

Marlene Ribeiro da Silva Graciano, Karla Amâncio Pinto Field´s

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás – Câmpus Itumbiara (Brasil)

Este estudo relata uma experiência com a formação de licenciandos em Química de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia para a utilização do ensino por investigação. Tem como objetivo analisar as transformações advindas da Sessão Reflexiva, espaço em que as ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir (Smyth, 1992, 1993) e suas relações com diferentes tipos de perguntas medeiem criticamente a reflexão sobre as práticas didáticas e os interesses a que servem quanto a manter ou a transformar realidades da sala de aula no ensino de Química. Fundamentou-se na Pesquisa crítico-colaborativa (Liberali, 2010, 2011; Magalhães, 2004, 2009) em que é preciso relacionar teoria e prática de forma dialética e em contextos reais de ensino-aprendizagem, em condições que permitam a análise dos dados produzidos e sua compreensão, fundamentados num aporte teórico e metodológico que dê segurança aos estagiários para formar-se e atuar como professor de Química. Tratou-se de um estudo de caso (André, 2013) desenvolvido na perspectiva qualitativa (Lüdke; André, 1986) para melhor compreensão dos sentidos atribuídos pelos estagiários às suas experiências de formação e à importância dos instrumentos metodológicos utilizados neste processo. O objeto de análise foram as percepções dos estagiários quanto ao seu processo de formação como professor e a importância das sessões reflexivas como instrumento que permitiu a conscientização e transformação de suas práticas didáticas, obtidas por meio de questionário e reflexões finais. A análise de conteúdo (Bardin, 2011) revelou que os estagiários têm consciência de suas dificuldades iniciais no processo de ensino-aprendizagem, em que desenvolveram práticas tradicionais de transmissão de conteúdos feita pelo professor como papel central do processo, resultantes da observação e internalização da prática de seus professores ao longo de sua escolaridade. No entanto, nas relações crítico-colaborativas criadas no espaço de formação durante o estágio, reconheceram a importância das sessões reflexivas como instrumento metodológico que permitiu a conscientização e transformação de suas práticas didáticas. Antes numa perspectiva monológica centrada na figura do professor como o transmissor de um saber pronto e definido, após a formação vivenciada com a prática do estágio na perspectiva da Pesquisa Crítica de Colaboração, os estagiários ressignificaram suas práticas passando a desenvolver o método do ensino por investigação (Saserron, Carvalho, 2011; Carvalho, 2016; Sasseron, 2013; Sasseron, Souza, 2017, Zompeiro, 2016) numa co-construção de conteúdos e saberes pelos alunos, orientados pelos estagiários, na perspectiva dialógica e dialética.

1.37La experimentación en educación ambiental para la formación de maestros en Educación Infantil

Mercedes Ruiz Pastrana, Sandra Laso Salvador

Facultad de Educación y Trabajo Social, Universidad de Valladolid (España)

Se presenta una investigación que tiene por objeto sensibilizar a los estudiantes del Grado en Educación Infantil para el cuidado y la protección del medioambiente, con el propósito de dotarles de una formación inicial adecuada para trabajar la educación ambiental en edades tempranas durante su futuro ejercicio profesional.

Se propone la utilización de distintas estrategias y recursos, coherentes con los principios del EEES, y se han diseñado e implementado materiales docentes específicos. Con ello, se persigue mejorar los conocimientos medioambientales y el nivel de conciencia ambiental, así como el compromiso moral de los futuros egresados, contribuyendo a formar maestros capaces de transmitir el conocimiento, el respeto y el cuidado del medioambiente.

Las metodologías se han seleccionado siguiendo los criterios de la investigación de diseño, elaborando e implementado una serie de actividades que incluyen la utilización de varios tipos de organizadores gráficos, como estrategia para la estructuración y la identificación del conocimiento. Asimismo, se trabaja la sensibilización ambiental, mediante tareas problematizadas que acercan a los maestros en formación a contextos reales realizando actividades de conexión entre las distintas partes de un sistema socioecológico. La actuación se centra en la modificación de actitudes, conocimientos y conductas hacia el medio ambiente que presenta este colectivo educativo y a través de la propuesta de intervención, se ofrecen oportunidades de aprendizajes funcionales que les capaciten para promover la participación de sus futuros alumnos en este tipo de actividades. Asimismo, se fomenta el desarrollo del pensamiento crítico y creativo a través de sus propias prácticas durante el periodo de formación.

Previamente a la intervención, se analizó el conocimiento de estos estudiantes sobre las temáticas trabajadas (biodiversidad, contaminación, consumo y residuos) y, tras analizar los resultados obtenidos con la implementación de la propuesta, se logró mejorar la conciencia ambiental de los alumnos participantes. Además, las estrategias utilizadas han permitido a los futuros docentes adquirir una mayor predisposición a la experimentación en el aula. Como consecuencia, se espera que esta mejora en la formación inicial se refleje en el ejercicio de la profesión y se traduzca en una mejora en la educación ambiental para los alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil.

1.38Propuesta de intervención para la formación inicial en la enseñanza bilingüe de las ciencias de los maestros de educación primaria

Mercedes Ruiz Pastrana, Sandra Laso Salvador

Facultad de Educación y Trabajo Social, Universidad de Valladolid (España)

Este trabajo se ha llevado a cabo en el marco de un proyecto de innovación docente de la Universidad de Valladolid, denominado SciencePro^1, cuyo objetivo principal consiste en mejorar la formación de los futuros maestros de Educación Primaria en centros bilingües para impartir la asignatura Science. En este contexto, la colaboración entre profesores de lengua extranjera, de didáctica de la lengua y de didáctica de las ciencias experimentales se hace imprescindible.

La enseñanza de una materia en una lengua vehicular distinta de la materna requiere de un esfuerzo mayor que integrar lengua y contenido. Para mejorar el desarrollo de las competencias necesarias en los futuros maestros de las secciones bilingües, se propone la construcción y utilización de modelos que permitan el estudio de las Ciencias Naturales en lengua inglesa desde un enfoque metodológico CLIL (aprendizaje integrado de lengua y contenidos). El estudio de los contenidos disciplinares de la asignatura Science se aborda desde metodologías activas y participativas predominando la experimentación, la observación y la indagación. Las actividades diseñadas se centran en la adquisición de los contenidos lingüísticos y metodológicos necesarios para la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en lengua inglesa. Desde este proyecto se han elaborado una serie de propuestas interdisciplinares, con un enfoque holístico, y de carácter fundamentalmente práctico, que asisten a los estudiantes de los últimos cursos de la mención de inglés en el Grado de Educación Primaria. Los resultados obtenidos, tras cuatro años de vida del proyecto, muestran que las propuestas diseñadas y la organización establecida entre las diferentes áreas están promoviendo la mejora de la práctica docente para avanzar hacia visiones más amplias del contenido y de su enseñanza. Se ha conseguido una mejora en términos de motivación e interés del alumnado, en la comprensión de los contenidos de ciencias trabajados, en el conocimiento del vocabulario técnico específico en lengua inglesa y en el dominio de metodologías adecuadas para la docencia de Science.

Referencias:

1.
Entrenamiento en competencias específicas para la asignatura “Science” en secciones bilingües y currículum integrado de la Educación Primaria. PID Universidad de Valladolid (2014-15, 2015-16, 2016-17 y 2017-18).

1.39 Una experiencia didáctica con alumnos de magisterio, de primaria y profesores universitarios sobre el tema de la luz

Constancio Aguirre Pérez

Facultad de Educación de Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca (España)

Este trabajo forma parte de un proyecto de innovación docente interdisciplinar desarrollado en la Facultad de Educación de Cuenca abarcando diferentes profesores y disciplinas durante el curso 2013-2014 en colaboración con el colegio concertado “Sagrada Familia” de la misma ciudad. Se llevaron a cabo actividades de intercambio, a propósito del programa que desarrollaban los aspirantes al Grado de Maestro en las distintas asignaturas, y en línea con las necesidades del centro no universitario. El proyecto se creó para completar la formación de los estudiantes de los Grados de Maestro en competencias docentes. Hemos contado con el contexto natural que nos ofrece un centro de Infantil y Primaria, ubicado a poca distancia de la Facultad, y con actividades de intercambio que han promovido la interacción teoría práctica de forma estructurada. En lo que se refiere a la disciplina “Conocimiento del Medio Natural” se llevó a cabo la siguiente actividad:

Desarrollo de la Unidad Didáctica de “La Luz” de 6º de Primaria con alumnos del Colegio “Sagrada Familia” y alumnos de 4º de E. Primaria de la Facultad de Educación de Cuenca. Dos alumnos de Magisterio desarrollaron durante una hora la Unidad Didáctica de la luz con 50 alumnos de 6º curso de Primaria en presencia de sus compañeros de Magisterio y de 3 profesores (1 de la facultad y profesor de la asignatura DidMN, otro profesor de la facultad y del colegio, y otro profesor sólo del colegio). Durante el desarrollo de la U.D. los dos alumnos (alumno y alumna) que desarrollaron el rol de maestro realizaron tanto explicaciones teóricas como demostraciones prácticas interactuando con los niños de primaria mediante preguntas, una tormenta de ideas haciendo que algunos de estos salieran al estrado a realizar algunos de los experimentos prácticos, utilizaron recursos TIC como presentación en PowerPoint, vídeos didácticos de corta duración y algunas experiencias, actividades y evaluación virtuales sencillas de tipo interactivo para pizarra digital. Con respecto a los resultados obtenidos, los podemos clasificar en dos categorías:

- beneficios para los alumnos/profesores de la facultad

- beneficios para los alumnos/profesores del centro colaborador

Para los alumnos y profesores de la Facultad ha sido una experiencia muy interesante porque se ha podido constatar en la práctica una manera de actuar en el aula con una asignatura concreta que es la Didáctica del Medio Natural para Primaria. El tema tratado (La Luz en 6º P) permite bastante interacción con los alumnos y el desarrollo de una serie de experiencias prácticas sencillas pero muy motivadoras para los alumnos. Posteriormente a la experiencia se pasaron unas encuestas tanto a los alumnos de la Facultad (futuros maestros) como a los niños de Primaria en las que se aprecia, en términos generales y sin entrar en aspectos concretos, un grado muy alto de satisfacción con la misma dado que ha permitido a los alumnos de la Facultad asistir al desarrollo de una U.D. de Conocimiento del Medio (Física en este caso) en un contexto “cuasi real” puesto que la situación no era la estrictamente real del aula de Primaria dado que se realizó en una hora en un aula de la Facultad y en presencia de profesores y alumnos de la misma. No obstante, la forma de interactuar con los niños y las explicaciones y experimentos realizados fueron perfectamente trasladables al aula de Primaria, aunque posiblemente con una temporalización mayor que la utilizada en la experiencia piloto de la Facultad.

1.40Las concepciones alternativas en la formación inicial del profesorado: de su identificación a su utilización docente

Iñigo Rodríguez-Arteche1,2, M. Mercedes Martínez-Aznar^1

1 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Matemáticas, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 Departamento de Economía Financiera y Contabilidad e Idioma Moderno, Universidad Rey Juan Carlos. Madrid (España)

Las concepciones alternativas sobre conceptos científicos conforman ideas diferentes a las aceptadas por la comunidad científica que son compartidas por un gran número de alumnos –y profesores– de distintos niveles educativos y, además, se muestran reacias al cambio. Podemos considerar a esta como una de las temáticas centrales del área de didáctica de las ciencias, a tenor de los avances sustanciales en la descripción de estas ideas. No obstante, en la actualidad se siguen reclamando estudios para clarificar el origen de estas concepciones, y para difundir y evaluar estrategias de aula que promuevan el cambio conceptual. En esta línea, la finalidad del trabajo consiste en presentar el camino seguido en las asignaturas de Didáctica de la Física y de la Química del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria de la UCM para familiarizar al futuro profesorado sobre este tema.

Las asignaturas se plantean a través de problemas profesionales acerca de la selección de contenidos en las Unidades Didácticas (UD), el diseño de actividades escolares o la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En su resolución, se presentan ejemplos de UD diseñadas por los formadores, y se requiere que los estudiantes tomen parte en actividades escolares que persiguen detectar y trabajar sobre algunas concepciones alternativas vinculadas a la física y a la química, a través de metodologías innovadoras como la indagación. Finalmente, los futuros profesores deben diseñar sus propias UD como producto resultante del curso.

A raíz de lo anterior, cabe preguntarse si la propuesta cumple su papel en lo que respecta a: 1) la evolución de las ideas de los participantes sobre los conceptos trabajados en los ejemplos de UD; 2) el papel de las concepciones alternativas en las UD escolares diseñadas a lo largo de las asignaturas. El análisis de estos dos puntos a través de cuestionarios (1) y de los materiales elaborados (2) señala una evolución relevante en las ideas de los futuros profesores, sobre aspectos como los elementos y compuestos o la representación de las reacciones químicas. Además, las UD diseñadas por los participantes se pueden considerar satisfactorias, en términos de la importancia otorgada a las concepciones alternativas de los estudiantes.

1.41El aula como escenario. Actividad STEAM para el futuro profesorado de Física y Química de Secundaria

M. Araceli Calvo Pascual1,2, Santiago Atrio Cerezo1,3

1 Grupo de Investigación GICE-DICEMA, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid (España).

2 Grupo de Didáctica e Historia de las Reales Sociedades Españolas de Física y de Química (España)

3 Grupo Especializado de Enseñanza de la Física. Real Sociedad Española de Física (España)

En este trabajo se describe un Proyecto de Innovación Docente realizado en el Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la Universidad Autónoma de Madrid, como resultado de la colaboración de docentes de la Facultad, que imparten las asignaturas “Aprendizaje y Enseñanza de la Física y la Química” e “Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa en Física y Química”, y docentes de Secundaria.

El proyecto, realizado el segundo semestre del curso 2015/16, titulado “Dramatización, experimentación y realidad aumentada. Recursos para el futuro profesorado de Física y Química” se basa en trabajos previos sobre la utilización del teatro como recurso didáctico en el aula de Ciencias,1-4 en combinación con recursos tecnológicos y actividades experimentales. De esta forma se realiza una actividad STEAM (Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics) en la que el alumnado diseña y elabora un texto con una temática presente en el currículo oficial de Física y Química de Secundaria, que debe representar en el aula.

La actividad STEAM realizada busca mejorar dos aspectos fundamentales en la formación didáctica del futuro profesorado: desarrollar destrezas comunicativas esenciales en su labor docente, y aprender a implementar actividades innovadoras en sus aulas utilizando diversas metodologías y tecnologías educativas.

En el trabajo se presentan las 9 fases en las que se divide el proyecto (que incluye creación de grupos, búsqueda y selección de información, formación, tutorías, montaje, ensayos, autoevaluación y coevaluación).

Los resultados son positivos, tanto en las producciones realizadas, que incluyen actividades complementarias para profundizar en los contenidos científicos tratados en la obra, como en la satisfacción del alumnado: el 77% valora de modo global la actividad con 4-5 en una escala de 1 a 5 y el 100% del alumnado propondría a sus futuros/as estudiantes una actividad similar.

Referencias:

1.
Calvo Pascual, M. A. (2015) El profesorado tiene que innovar en sus aulas, ¿lo considera importante en su formación? Alambique 81, 1-8

2.
Calvo Pascual, M. A. (2011) Científicos célebres en el aula. Madame Curie en primera persona. Anales de Química 107, 390-397

3.
Lerman, Z. M. (2003) Using the arts to make chemistry accessible to everybody. Journal of Chemical Education 80, 1234-1242

4.
Spillane, N. K. (2013) What’s Copenhagen got to do with Chemistry class? Using a play to teach the history and practice of science. Journal of Chemical Education 90, 219−223

Sesión 7B (viernes, 16.00h)

S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (3)

3.13Realidad aumentada aplicada a la asignatura de Física y Química en el nivel de E.S.O.

María Luisa Roqueta Buj

I.E.S. ‘Francisco Ribalta’. Castellón (España)

En el siguiente trabajo vamos a abordar el estudio de la asignatura de Física y Química en el nivel de E.S.O. a través de la utilización de las nuevas tecnologías en la educación, como es el uso de la realidad aumentada. Comenzaremos por la unidad didáctica de los modelos atómicos para continuar con la de enlace químico y los compuestos químicos en posteriores estudios. La asignatura de Física y Química entraña dificultad para el alumnado, sobre todo en edades tempranas, ya que en ella se abordan conceptos abstractos que se escapan de nuestra percepción del mundo físico. Por ello, el uso de la realidad aumentada puede ayudar al alumnado a entender esta asignatura desde una nueva perspectiva más práctica y funcional, haciendo por tanto que resulte más atractiva.

Esta herramienta tecnológica recibe el nombre de realidad aumentada y permite añadir contenido digital a nuestro mundo real aumentando la percepción que tenemos del mismo. Nos permite incorporar contenido en forma de texto, imagen, audio o vídeo.

Aurasma es una de las múltiples aplicaciones que nos permiten crear de forma sencilla contenidos en realidad aumentada. La ventaja de esta aplicación es que cualquier fotografía, imagen u objeto del mundo real puede actuar como marcador de la realidad aumentada. Estos marcadores reciben el nombre de lanzaderas o trigger image. Permite además crear escenas de realidad aumentada añadiendo capas virtuales de imagen, vídeo, animaciones o modelos 3D y compartirlas públicamente. La información asociada al marcador recibe el nombre de overlay. En nuestro proyecto los alumnos crearán vídeos explicativos de los diferentes modelos atómicos a lo largo de la historia. Además, también asociarán al marcador imágenes 3D de los diferentes modelos atómicos que permitirán al alumnado visualizar mejor estos modelos. Permite asociar animaciones de cada uno de los modelos que nos muestren la dinámica de las partículas que constituyen el átomo, así como la estructura de la disposición de cada uno de sus componentes. Existen otras aplicaciones de realidad aumentada como Aumentaty Author que también podemos utilizar para crear escenas 3D de moléculas sencillas y de cristales iónicos que sirven para visualizar mejor los enlaces químicos. Los modelos 3D se pueden obtener desde repositorios, o bien, mediante aplicaciones como Autodesk 123D Catch, Sketchup o Avogadro.

3.14Geología urbana: el uso de Google Earth y Twitter como recursos docentes en las enseñanzas medias

Ruth Hernández Paredes, Alejandra García-Frank

Departamento de Geodinámica, Estratigrafía y Paleontología, Facultad de Ciencias Geológicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

La propuesta didáctica que presentamos está basada tanto en la utilización de los programas informáticos Google Earth y Google Earth Pro como en el uso de la red social Twitter en el aula para posteriormente poder realizar una ruta geológica urbana.

El objetivo es ofrecer al alumno una visión de su entorno más cercano con información histórica, cultural, biológica y geológica, integrando las tecnologías de la información y la pedagogía en la realización de dicha ruta geológica urbana.

El desarrollo de la actividad consiste en enseñar a los estudiantes cuáles son los pasos necesarios para crear rutas en Google Earth y Google Earth Pro, dándoles las nociones para la carga de datos geológicos y puntos de interés. Por otra parte, se les instruye en la utilización de la red social Twitter donde hay cuentas especializadas en información sobre geología urbana, y que son por sí mismas un repositorio de información sobre fósiles, rocas y minerales que podemos encontrar en el ámbito urbano. Los alumnos deben realizar la ruta a pie y visualizarla virtualmente desde los ordenadores.

La propuesta didáctica puede ser ampliada por los docentes del centro incluyendo aspectos relacionados con otras asignaturas de Secundaria o Bachillerato.

La dinámica propuesta consiste en detallar cómo realizar una ruta, y explicar a los estudiantes las nociones de creación de polígonos y cuerpos en tres dimensiones. Una vez el alumno conoce y está familiarizado con la herramienta, se crea una ruta urbana desde el centro a un punto del municipio de interés histórico, cultural o natural donde se valoran los puntos de interés geológicos urbanos y se realizan una ficha sobre cada uno de ellos, terminando por realizar una ruta geológica urbana en el entorno más cercano al alumno.

Junto con el aprendizaje de cómo elaborar una ruta geológica urbana con componentes históricos y culturales de su entorno más cercano, los beneficios resultantes de esta propuesta incluyen en la potenciación del auto-aprendizaje por parte del alumno y fomentan el trabajo colaborativo para conseguir la meta final.

3.15Museo Virtual de Ecología Humana: una herramienta de divulgación y formación sobre la diversidad biocultural

Rafael Tomás Cardoso

Colaborador C.D. Antropología Física, Dpto. Biología, Universidad Autónoma de Madrid (España)

El Museo Virtual de Ecología Humana (MVEH) es un recurso educativo promovido desde la Asociación para el Estudio de la Ecología Humana y un grupo de investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid dedicados a este campo. El MVEH está diseñado para mostrar de forma sencilla, atractiva y rigurosa cómo se origina la diversidad biocultural de nuestra especie y por qué, cómo y desde cuándo la cultura es el principal agente de transformación ambiental, que además genera diferencias y desigualdades entre géneros, clases sociales, poblaciones y países. Su objetivo principal es proporcionar una herramienta virtual y divulgativa para trabajar en el contexto de la ecología humana y de la agenda 2030 de Naciones Unidas. Contiene información útil para conocer y comprender los 17 objetivos de desarrollo sostenible (ODS), sus metas y los indicadores propuestos para evaluar su progreso, así como en el manejo de sus valores, tendencias y fiabilidad. A tal efecto, el MVEH alberga espacios expositivos destinados a la consulta, la formación y la divulgación, que aportan información sobre los ODS, y las tendencias en los indicadores que permiten valorar su implementación mundial. Estos recursos virtuales permiten incluir la ecología humana como área transversal en la didáctica de materias de ciencias sociales y ciencias naturales, así como abordar la educación en valores en el ámbito de la educación para el desarrollo sostenible con estudiantes de los niveles de educación primaria y secundaria. Con este fin, se plantean sus posibilidades didácticas de aplicación a trabajos en el aula, empleando perspectivas de género, socioecosistémicas y bioculturales, para el análisis de problemas ambientales específicos.

Palabras clave:
didáctica de las ciencias; ecología humana; objetivos de desarrollo sostenible; género; diversidad biocultural; recursos virtuales

3.16Metodología, didáctica y divulgación con ESTENMÁTICAS

Guadalupe Castellano

Asesora técnica docente. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Madrid (España) 1-8

Estenmáticas es el acrónimo de estandarización de la enseñanza de las matemáticas y ha sido implantado satisfactoriamente en la ESO. Esta nueva metodología se basa en la gamificación de toda la asignatura a través de un torneo de puntos que responsabiliza al alumno de su propio aprendizaje, fusionando en el camino otros dos conceptos clave en la enseñanza de las matemáticas: didáctica y divulgación.

¿En qué consiste Estenmáticas? El currículum de enseñanzas mínimas de cada nivel está encapsulado en 39 ítems que hay que aprender (30 ítems para el itinerario aplicado). Cada uno de esos ítems tiene detrás una programación muy elaborada que cumple con los requisitos legales de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares, competencias... Pero a ojos del alumno ¡es un torneo! Los ítems tienen asociados unos puntos que se otorgan en una cartilla de puntos individual según se van aprendiendo. Un ítem es más o menos valioso dependiendo de la importancia que tiene en el currículum oficial. En total, los 39 ítems ponen en juego 30 puntos. Para superar un nivel de dificultad determinado, el alumno debe conseguir un mínimo de 15 puntos en su cartilla. Como cada alumno es diferente, cada alumno diseña responsablemente su estrategia para conseguir la puntuación acorde a su aspiración personal. Y con los ganchos y aplicaciones divulgativas, consigue mantener su motivación. Por todo lo anterior, Estenmáticas demuestra atender la diversidad del alumnado, con su diferencia de intereses y su pluralidad de capacidades. ¡Ellos tienen el control de sus progresos!

Por supuesto, el éxito de Estenmáticas tiene como gran protagonista el uso de las TIC, que se utilizan como un medio, no como un fin: documentos PDF online, hojas de cálculo, generadores PHP de cartillas de puntos, vídeos explicativos, escenarios virtuales, paisajes de aprendizaje, tarjetas de motivación, intervenciones televisivas… más de 300 vídeos de explicaciones y 5.900 ejercicios accesibles gratuitamente a través de la web y el canal de Youtube. Estenmáticas, por tanto, es un entorno auto-organizado de auto-aprendizaje con clase invertida. No hay que ser adolescente ni estar matriculado en un centro educativo, ni siquiera vivir en España para poder estudiar con Estenmáticas todos los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria.

Referencias:

1. Creadora de la metodología Estenmáticas y su mascota Hipotenocha.

2.
Autora del libro Matemáticas: el alfabeto del universo.

3.
Finalista del Certamen Proyecta D+I (Docente Innovador).

4.
http://estenmaticas.es/

5.
https://www.youtube.com/user/LupeCasteETWINNING

6.
http://editorialguadalmazan.com/fichalibro.php?libro=2550&edi=5

7.
http://www.facebook.com/guadalupe.lamatematica

8.
https://twitter.com/estenmaticas

3.17Uso de software educativo para la enseñanza y el aprendizaje de la selección natural en el Bachillerato

José de Cuitláhuac Hidalgo Juarez

Escuela Nacional de Estudios Superiores, Universidad Nacional Autónoma de México. Morelia (México) hidalgoj099@gmail.com

La enseñanza de la evolución es fundamental no sólo para los científicos sino también como parte de la cultura general ya que explica el origen y la historia de las especies, incluido el ser humano. Uno de los principales obstáculos para entender la evolución es la poca comprensión de sus procesos; Latham y Scully^1 explican que el uso de herramientas virtuales como los juegos puede favorecer el aprendizaje de la evolución. Como parte de una estrategia educativa dirigida a la enseñanza de la evolución, se desarrolló un juego virtual y se aplicó en dos colegios del Telebachillerato Michoacán, México. Se utilizó una metodologia pre-post en un diseño cuasi-experimental con grupo control y 2 grupos de intervención. El aprendizaje se evaluó mediante la aplicación del cuestionario propuesto por Curtis^2. Los resultados obtenidos arrojan que se mejoró aprendizaje en los grupos de intervención y no se observó diferencia estadistica en las respuestas del grupo control antes y después de la intervención educativa. Lo anterior permite sostener que el software lúdico educativo permite un mejor aprendizaje de los mecanismos evolutivos.

Referencias:

1.
Latham, L. G. II. y Scully, E. P. (2008) Critters! A realistic simulation for teaching evolutionary biology. The American Biology Teacher 70 (1), 30.

2.
Curtis H., Barnes S., Schnek A. y Massarini A. (2008) Biología, 7ª edición. Editorial Médica Panamericana.

3.18WebQuest para Ciencias Naturales de 1º ESO: “Aire, agua y su contaminación”

Natalia Serrano Amarilla, María José Cuetos Revuelta, Beatriz Marcos Salas, Ana Isabel Manzanal Martínez

UNIR Universidad Internacional de La Rioja, Madrid (España)

Nuestros alumnos viven inmersos en una sociedad tecnológicamente avanzada, por lo que la educación debe ayudar a los estudiantes a desenvolverse en esta sociedad del conocimiento y de la información. Si se tiene en cuenta además la gran rapidez con la que se suceden los cambios se hace necesario fomentar un aprendizaje permanente y una alfabetización digital, siendo ésta una de las competencias clave que todo alumno debe adquirir al finalizar la educación obligatoria.

Las nuevas tecnologías nos suministran gran cantidad de recursos que podemos utilizar a la hora de facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos: programas interactivos, WebQuest, wikis, blogs… que pueden ser muy beneficiosos como herramienta metodológica cuando son implementados de forma adecuada en el aula. En esta línea han surgido proyectos como los Institutos de Innovación Tecnológica, en marcha desde el curso 2010-11, con los que la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid pretendía impulsar la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación como una herramienta de aprendizaje en secundaria incorporándolas en ciertas materias de manera obligatoria, para ayudar al alumno a integrarse en un mundo cada vez más complejo y tecnológico. Sin embargo, el docente debe realizar un sobreesfuerzo para la realización de este entorno virtual, aunque a través de EducaMadrid hay contenidos digitales elaborados y recursos TIC útiles, en muchas ocasiones son insuficientes o se deben adaptar a las programaciones de las asignaturas diseñadas por el docente, que debe buscar diversos materiales en función de las características de sus alumnos.

En esta línea se presenta esta WebQuest sobre la hidrosfera, la atmósfera y su contaminación realizada con EDUTIC-WQ, con el objetivo de presentar un recurso ya diseñado para la asignatura de Ciencias Naturales de 1º de la ESO. Se han elegido contenidos específicos y adaptados a la edad y necesidades específicas de los alumnos de primer curso de la ESO, promoviendo el aprendizaje significativo dentro del marco constructivista donde nos encontramos. Así se puede trabajar de una forma guiada permitiendo a los alumnos focalizarse en el desarrollo de la actividad y en la adquisición de conocimientos minimizando el proceso de búsqueda de la información. Pero, sobre todo, fomentando la motivación y la reflexión de los alumnos sobre la problemática ambiental y sus repercusiones en el entorno en el que viven.

Sesión 8A (viernes, 18.15h)

S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (4)

3.19La realidad aumentada como recurso en el aprendizaje de las Ciencias Naturales en el Grado de Magisterio en Educación Primaria

Inés Torres Payá, Eugenia García García, Manuela Caballero Armenta

Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado, Universidad Complutense de Madrid (España)

La realidad aumentada (RA) es un recurso didáctico que aporta interesantes ventajas para trabajar contenidos de distinta índole. Existen diversas aplicaciones como Layar o Aurasma que ayudan a desarrollar en los estudiantes habilidades en el manejo de las TIC, ya que les permiten crear y reconocer contenidos científicos y didácticos mediante imágenes a las que se asocian diferentes materiales (claves dicotómicas, bancos de imágenes, carruseles de fotos, cuentos, vídeos, audios, webs, blogs, etc.). Este tipo de recurso motiva a los estudiantes a buscar, seleccionar y compartir información de forma amena. En el ámbito de las ciencias naturales existen muchos contenidos que pueden trabajarse mediante RA (reconocimiento de minerales, rocas, fósiles, células, árboles o animales).

Este trabajo muestra la utilización de la RA mediante Layar con estudiantes de la asignatura “Ciencias de la Tierra en la Escuela” del Grado de Magisterio en Educación Primaria durante el curso 2016-17. Se escogió el tema “Los recursos minerales que hay a nuestro alrededor” para que fueran capaces de reconocer el origen mineral de aquello que les rodea. Se constituyeron grupos de trabajo que investigaron sobre dicho origen y diseñaron diferentes capas de materiales para aprender contenidos de geología. Accedieron a ellos mediante dispositivos móviles y el Campus Virtual para su seguimiento y evaluación. Se estableció una secuencia metodológica: reparto de espacios cotidianos (baño, cocina, aula, parque…); diseño riguroso de recursos atractivos basados en distintas fuentes de información; se seleccionaron imágenes fotográficas que se subieron al campus y mediante la aplicación Layar se escanearon las mismas con dispositivos móviles accediendo de este modo a toda la información creada en diversos formatos. Además, cada grupo elaboró un cuestionario que todos debían responder tras visitar los Layar. La actividad fue muy enriquecedora para estudiantes y profesorado. Los alumnos mostraron un gran interés a la hora de acceder a este tipo de TIC y al elaborar los materiales al efecto, que fueron de una importante calidad didáctica. Los resultados de los cuestionarios de evaluación mostraron un aprendizaje muy satisfactorio.

3.20Dimensión TIC del huerto escolar: una propuesta didáctica en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias

Patricia Martín Puig, Manuela Caballero Armenta, Eugenia García García, Alberto Muñoz Muñoz, Inés Torres Payá

Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado, Universidad Complutense de Madrid (España)

Este trabajo presenta algunas actividades prácticas realizadas en el huerto didáctico de la Facultad de Educación durante el curso 2016-2017, donde participaron aproximadamente cien alumnos de los grados en Maestro en Educación Primaria y Maestro en Educación Infantil. El desarrollo del mismo se ha llevado a cabo fundamentalmente gracias al Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad Complutense de Madrid titulado “El huerto didáctico de la Facultad de Educación: un espacio de formación y transferencia para mejorar las competencias profesionales de los Maestros de Educación Infantil y Primaria” (PIMCD 216/2016). Para su correcta ejecución se realizaron varias fases de trabajo:

- Al inicio del cuatrimestre se establecieron los grupos de trabajo que van a realizar actividades en el huerto, reuniéndose para seleccionar las especies que se van a cultivar.

- Se creó un padlet para que compartieran las tareas realizadas en el huerto. Así mismo se habilitó un espacio en el Campus Virtual, para facilitar la comunicación entre todos los integrantes del proyecto (tanto docentes como estudiantes).

- Posteriormente, una vez que las especies del huerto empezaron a crecer, se crearon códigos BIDI para su identificación. Se estableció un modelo de ficha, que los estudiantes tuvieron que subir a una página web, y ligar dicha información a los códigos que crearon.

- Por último, se imprimieron los códigos y se instalaron en el huerto, lo que permitía acceder desde un móvil o tableta a toda la información de cada especie, que ellos mismos habían gestionado.

Con este trabajo, que integra las TIC en dinámicas de trabajo en el huerto escolar, se ha fomentado el trabajo colaborativo como medio de obtener resultados difíciles de conseguir con la suma de trabajos individuales. De este modo los alumnos han podido constatar su fácil aplicación en cualquier entorno siendo capaces de percibir cómo se enriquece cualquier aprendizaje si se tienen claros los objetivos y los contenidos a trabajar.

3.21La plataforma Kahoot es una herramienta útil en la enseñanza universitaria del Área de Ciencias de la Salud

Vanesa Jiménez Ortega^1, Rosa María Olmo López^1, María Pilar Fernández-Mateos^2, César Teijón López^3, Leire Virto Ruiz^4, María Dolores Blanco Gaitán^1, José Izuzquiza Suárez Inclán^2, Ignacio Navarro Ruiz de Adana^2, Ana Esquifino Parras^1, María Pilar Cano Barquilla^1

1 Departamento de Bioquímica y Biología Molecular, Facultad de Medicina, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 Departamento de Biología Celular, Facultad de Medicina, Universidad Complutense de Madrid (España)

3 Departamento de Enfermería, Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología, Universidad Complutense de Madrid (España)

4 Laboratorio de Investigación Oral, Facultad de Odontología, Universidad Complutense de Madrid (España)

La plataforma Kahoot permite diseñar diferentes tipos de actividades educativas a modo de juego, en las cuales los participantes pueden competir entre ellos y recibir retroalimentación inmediata sobre su desempeño. Para ello, a través de la página web https://getkahoot.com/, el profesor elabora cuestionarios o encuestas, entre otras actividades, que los estudiantes cumplimentan en el aula, mediante dispositivos móviles personales conectados a la página web https://kahoot.it

Esta herramienta se ha incorporado en la docencia presencial de diferentes asignaturas del Área de Ciencias de la Salud, en la Universidad Complutense de Madrid: Genética, Bioquímica y Biología Molecular (Grado de Odontología), Bioquímica Básica (Grado de Medicina), Bioquímica Humana (Grado de Medicina), Genética Molecular (Grado de Medicina), Bioquímica (Grado de Enfermería), Organografía Microscópica Humana (Grado de Medicina) y Avances en el conocimiento del tejido adiposo: una nueva diana terapéutica (Máster de Nutrición Humana y Dietética Aplicada). Esto ha permitido analizar el uso de la plataforma Kahoot en la docencia universitaria de las asignaturas anteriormente mencionadas, mediante el análisis de los cuestionarios de satisfacción dirigidos a los estudiantes y a los profesores que participaron en la experiencia.

Los resultados obtenidos indican que la utilización de esta herramienta en la enseñanza universitaria mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje, desde una perspectiva lúdica, y aumenta la motivación de los alumnos. Su uso en el aula favorece tanto la participación activa de los estudiantes como las interacciones personales presenciales entre el profesor y el alumnado, y entre los propios estudiantes.

En cada sesión programada se genera información útil para los docentes y los discentes. Por un lado, el profesor puede conocer el nivel de conocimiento que los estudiantes han adquirido, lo que permite adaptar las actividades docentes en función de las competencias asimiladas y, por otro lado, los discentes pueden evaluar su nivel de conocimiento y recibir retroalimentación inmediata sobre sus dificultades de aprendizaje.

Por lo tanto, la plataforma Kahoot podría ser una importante herramienta metodológica en la enseñanza universitaria, siempre que se use desde un enfoque pedagógico bien establecido.

3.22Uso de recursos didácticos y laboratorios virtuales como TIC para enseñanza de la biología

Mónica Aquilino^1, José Manuel Pérez Martín^2, Óscar Herrero Felipe^1, Fernando Escaso Santos^1, Iván Narváez Padilla^1, Marta Novo Rodríguez1,3, Francisco Ortega Coloma^1, Rosario Planelló Carro^1

1 Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid (España)

2 Universidad Autónoma de Madrid (España)

3 Universidad Complutense de Madrid (España)

El grupo BIOINNOVA es un Grupo de Innovación Docente de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), cuyas actividades se encuentran focalizadas en la docencia de la biodiversidad. Su objetivo principal es dotar a los estudiantes de Ciencias Ambientales (CC.AA.) de la UNED de herramientas integradoras de asignaturas relacionadas con la biología, desde diversos niveles de complejidad (molecular/genético, estructural/funcional y adaptativo). Para ello, los componentes del grupo de innovación hemos creado diferentes recursos didácticos gratuitos a través de una plataforma web en abierto http://www.innovabiologia.com, que consta de fichas (en formato pdf) con contenido teórico desarrollado, resúmenes, así como actividades de autoevaluación, todas ellas accesibles de manera gratuita. Además, se han elaborado prácticas virtuales de laboratorio (documentadas) y accesibles en abierto, de manera que puedan ver qué es lo que ocurre en un laboratorio con un caso real y resolverlo por ellos mismos.

En este sentido, las prácticas virtuales se convierten en un recurso apropiado para el desarrollo de diferentes aprendizajes, permitiendo desarrollar entornos de trabajo similares a los de un laboratorio, pero tanto optimizando el tiempo como disminuyendo los riesgos derivados del laboratorio, no sólo para los estudiantes del Grado de CC.AA, sino para estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, mediante el empleo de los recursos didácticos de la plataforma.

Por lo tanto, la comunicación tiene como objetivo principal mostrar la utilidad de materiales audiovisuales en abierto y gratuitos para la adquisición de la competencia científica, fomentando el conocimiento de la diversidad biológica mediante una visión interdisciplinar de contenidos científicos de diferentes áreas, muy relevante para la alfabetización científica de los estudiantes de Educación Secundaria.

Sesión 8B (viernes, 18.15h)

S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (5)

3.23¡Me estáis calentando!

David Rosa Novalbos^1, María Mercedes Martínez Aznar^2

1 I.E.S. ‘Rosa Chacel’. Colmenar Viejo, Madrid (España)

2 Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España)

Se presenta un proyecto para el desarrollo de contenidos curriculares de la asignatura de Biología y Geología de 4º ESO. La pregunta guía es: ¿cómo podemos contribuir a concienciar a la población escolar de la importancia del cuidado del medio ambiente para ayudar a reducir el aumento del efecto invernadero y el calentamiento global?

Se trabajó con una metodología de aprendizaje basado en proyectos mediante grupos cooperativos de alumnos, utilizando las TIC para la creación de recursos digitales, además de murales, maquetas y mensajes de concienciación. Finalmente debían comunicar los resultados con exposiciones orales y todos sus productos finales.

Los contenidos se distribuyeron en 5 proyectos: ¿Qué es el efecto invernadero?, Historia sobre cambios climáticos y el calentamiento global actual, Causas del calentamiento global, Consecuencias del aumento del efecto invernadero y Medidas a adoptar para reducir el aumento del efecto invernadero.

La propuesta de este estudio surge de la necesidad del profesor-investigador de trascender el modelo expositivo para dar al alumnado un rol más activo en el aula como gestor de su propio aprendizaje, abordando los contenidos curriculares de la asignatura, trabajando de forma cooperativa e incorporando las TIC para la elaboración de un producto final que debe ser comunicado.

La metodología didáctica propuesta en este estudio se implementa con 3 grupos intactos de alumnos de 4º ESO durante la 3ª evaluación del curso académico 2015-2016 en el IES Rosa Chacel de Colmenar Viejo (Madrid), y se desarrolla en 2 fases. En la primera se emplea una sesión de clase semanal, durante 2 meses, para la realización de las tareas digitales para la construcción de un Padlet como producto final que integra todos los recursos digitales seleccionados y creados durante el proyecto. En la segunda se utilizan 5 sesiones para las exposiciones orales en el aula.

En la evaluación de los productos finales y de su comunicación, además del profesor, participan los alumnos con un papel protagonista, evaluando a sus compañeros y autoevaluándose. Los resultados confirman la utilidad metodológica, formativa y educativa del proyecto, es decir, favorece el tratamiento de los contenidos y el desarrollo de la competencia científica, potencia el desarrollo de diferentes dimensiones competenciales digitales y podría ser transferida a otras materias.

Todo el proyecto se puede revisar en https://padlet.com/darosanov/ABP4ESOEFECTOINVERNADEROYCALENTAMIENTOGLOBAL

3.24Aula Virtual de Entomología

Ana García Moreno1,2, Concepción Ornosa Gallego^1, Joan Roca Juncosa^3, José Ramón Castello Fortet^4, Benito Muñoz Araujo^1, Pablo Refoyo Román^1, Sergio Pérez González^1, Ana Tello Fierro^1, Daniel Romero López^1

1 Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid (España).

2 agmoreno@ucm.es

3 ea3cwk@gmail.com

4 info@doctorcastello.com

El Aula Virtual de Entomología (https://www.ucm.es/aulaucme/) es un recurso docente que puede ser empleado por cualquier usuario para producir sus propios materiales educativos, ya que se permite su empleo a través de una licencia de Creative Commons que otorga el derecho de hacer obras derivadas para fines no comerciales, bajo una licencia idéntica a la que regula la obra original.

En él pueden encontrarse un manual sobre los modelos arquitectónicos de los grupos básicos de artrópodos insectos y un banco de imágenes obtenido mediante la digitalización de ejemplares pertenecientes a la Colección de Entomología UCME y el material entomológico utilizado en la docencia práctica de las diferentes asignaturas del área de Zoología. También se ha incluido la diagnosis de los taxones de artrópodos insectos, complementadas con una extensa iconografía y un glosario de términos entomológicos en el que cada definición se vincula con la imagen fotográfica correspondiente.

Finalmente, incorpora una biblioteca electrónica con las referencias y los enlaces a los textos básicos y a las páginas web de referencia en la materia, así como enlaces a todos los recursos docentes y de investigación generados por el grupo de trabajo.

Este recurso ha sido realizado en el marco de los proyectos “Innova-Docencia”, proyecto 91, de la Universidad Complutense de Madrid, en la convocatoria de 2016-2017, como iniciativa del Grupo de Investigación Biología y Biodiversidad de Artrópodos (http://bba.bioucm.es/ ). Además de los firmantes de esta comunicación, también han intervenido en su desarrollo Raimundo Outerelo Domínguez, Eduardo Ruiz Piña, José María Hernández de Miguel, Mª Ángeles Vázquez Martínez, Elena Moreno González de Eiris, Antonio Gabriel Arillo Aranda, Fernando Acevedo Ramos, Domingo Marquina Díaz y Javier Camilo Barriga Bernal.

3.25Malacología: recurso educativo en abierto

Ana García Moreno1,2, Benito Muñoz Araujo^1, Joan Roca Juncosa^3, José Ramón Castello Fortet^4, Pablo Refoyo Román^1, Sergio Pérez González^1

1 Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid (España)

2 agmoreno@ucm.es

3 ea3cwk@gmail.com

4 info@doctorcastello.com

Las colecciones malacológicas tienen una gran importancia desde el punto de vista científico, pero también se pueden aprovechar como un valioso recurso docente. La colección Beltrán de Malacología, depositada en el departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución de la Universidad Complutense de Madrid, abarca alrededor de 1.500 especies encuadradas en unos 2.500 lotes, pertenecientes tanto a gasterópodos como a bivalvos, repartidos en terrestres y marinos, que fueron aportados o determinados por grandes malacólogos del siglo XX.

A partir de ella se ha generado un Aula Virtual sobre Malacología (https://www.ucm.es/malacologia/), volcada en el gestor de la página web de la Universidad Complutense, de acceso libre y gratuito, que sirve como recurso educativo para investigación, docencia en cualquier nivel de enseñanza y de carácter divulgativo. Consiste en un Museo Virtual interactivo, compuesto por una base de datos de la colección y una extensa iconografía, basada en esquemas e imágenes, de los ejemplares que la componen. En él se pueden consultar los modelos arquitectónicos de los grupos de moluscos que contiene, definiendo sus características principales y sus rasgos identificativos. Además contiene una base de imágenes malacológicas que enriquecerán el Banco de Imágenes (Bioimágenes) de la facultad.

Este recurso ha sido realizado en el marco de los proyectos “Innova-Docencia”, proyecto 175, de la Universidad Complutense de Madrid, en la convocatoria de 2017-2018. Además de los firmantes de esta comunicación, también han intervenido en su desarrollo José María Hernández de Miguel, Rosario V. González Cánovas, Eduardo Ruiz Piña, Raimundo Outerelo Domínguez y Elena Moreno González de Eiris.

3.26Glosario de términos biológicos en lengua de signos para alumnos de educación secundaria y universitaria

Ana García Moreno

Departamento de Biodiversidad, Ecología y Evolución, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid (España) agmoreno@ucm.es

En el ámbito científico la frecuencia de aparición de tecnicismos supera ampliamente al lenguaje coloquial. La biología es una ciencia en continua renovación que presenta multitud de términos específicos de uso prácticamente exclusivo. El objetivo de este proyecto consiste en ayudar a las personas con discapacidad auditiva severa a tener un conocimiento profundo de la ciencia y la tecnología, haciendo hincapié en la biología que es nuestra rama de conocimiento. Casi todas las personas con discapacidad auditiva severa, ya sea de nacimiento o adquirida, emplean la lengua de signos para comunicarse; este lenguaje es de uso cotidiano en sus vidas pero, por esa razón, muchas de las palabras científicas no tienen atribuido un signo, lo que dificulta enormemente los procesos de aprendizaje (aun teniendo ayuda de un intérprete de lengua de signos que colabore en las clases presenciales) e inserción tanto laboral como social a todos los niveles. Por eso, muchas organizaciones de discapacitados auditivos trabajan para crear señas nuevas para las nuevas palabras que no las tienen. Este glosario consiste en la incorporación de los términos específicos más frecuentes en biología, de distintas especialidades (genética, microbiología, bioquímica, fisiología animal y vegetal, botánica, biología celular, zoología y biología matemática) que incluye los términos empleados de forma más frecuente en sus especialidades.

Los signos diseñados para cada término biológico (tecnicismo) se han registrado en video empleando un formato digital de alta definición 1080-p que pude ser transformado en distintos formatos de video, preferentemente formatos AVI y MP4 soportados por la mayor parte de las plataformas multimedia.

Este recurso ha sido realizado en el marco de los Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad Complutense de Madrid 92/2011 y 74/2014, ambos dirigidos por el profesor Domingo Marquina Díaz, del Departamento de Fisiología, Genética y Microbiología, de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Complutense de Madrid.

Sesión 9 (viernes, 19.30h)

Clausura del congreso

Índice

Martes 17

Sesión 1 (Salón de actos, 16.30h) Conferencia inaugural

0.1 Docencia y divulgación: dos caras de la misma moneda

Sesión 2A (Salón de Actos, 18.00h) S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (1)

1.01 El Programa SI! de Educación Primaria para promocionar hábitos cardiosaludables en niños de 6 a 11 años: fundamentos y estrategias pedagógicas

1.02 El Programa SI! de Educación Primaria para promocionar hábitos cardiosaludables en niños de 6 a 11 años: estudio aleatorizado

1.03 Utilización de un experimento sobre la acción de vertidos contaminantes al suelo en diferentes entornos culturales y niveles de educación primaria

1.04 Experiencias de la evaluación formativa y detección de problemas de enseñanza-aprendizaje en matemáticas

1.05 El taller de experimentos con indagación: una estrategia para generar competencias científicas en los futuros profesores

1.06 Diseño y análisis de resultados de una herramienta de detección de ideas previas sobre salud nutricional en Bachillerato

1.07 El cine como recurso STEM en el aula de secundaria

1.08 El cine en el aula: un elemento integrador de la ciencia en la sociedad

1.09 Empapando en agua los currículos de asignaturas del ámbito científico-tecnológico

Sesión 2B (Sala Azul, 18.00h) S2. Actividad docente fuera del aula (1)

2.01 “Pequeciencia en escena”. Despertando la curiosidad por las enseñanzas STEM desde la infancia

2.02 Metodología del diseño de talleres para enseñar física y química en primaria

2.03 Incorporación de las Ferias de Ciencias a la programación didáctica

2.04 Iniciando al alumnado en el trabajo científico y en la comunicación de la ciencia. “La Jornada Científica”, una experiencia en ESO

2.05 Introducing scientific work into school. An innovative pedagogical approach. SWIS. Part I

2.06 La Alianza STEM: cooperación para el incremento de vocaciones y la atracción de talento

2.07 Congreso de ciencias de la naturaleza “Cientifícate”

2.08 Una propuesta de trabajo de las competencias STEM: el congreso científico entre alumnos de secundaria

2.09 La importancia de la enseñanza transversal de las matemáticas usando como recurso nuestro entorno

Miércoles 18

Sesión 3A (Salón de Actos, 16.00h) S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (2)

1.10 El relato y la imagen realista (storytelling) para la mejora de la enseñanza de la célula en educación secundaria

1.11 Recursos de física para la asignatura de Cultura Científica

1.12 Uso de mapas conceptuales como herramienta para la autorreflexión del alumno sobre sus aprendizajes

1.13 Cripto_Math, aprendizaje de matemáticas mediante criptografía clásica

1.14 Experiencias docentes STEM con fórmulas matemáticas mediante métodos “móviles” con uso de la inteligencia espacial visual y recursos del siglo XXI

1.15 Sinergia entre la competencia básica en ciencia y tecnología y la competencia lingüística en proyectos STEAM mediante el aprendizaje colaborativo y el aula inversa

Sesión 3B (Sala Azul, 16.00h) S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (1)

3.01 Docencia STEM hacia un paradigma móvil

3.02 El “Agora” como eje central vertebrador de la generación de emoción en el aula dentro del “Proyecto Sembrando Ciencia”

3.03 Gamificación educativa: Kahoot en el aula

3.04 Enseñanza de las ciencias según el enfoque Ciencia–Tecnología–Sociedad–Ambiente mediante simulaciones

3.05 Youtube: evaluación de un catálogo social de vídeos didácticos de matemáticas de calidad

3.06 Hacia el estudio del Sistema Periódico con la ayuda de hojas de cálculo (y viceversa)

Sesión 4A (Salón de Actos, 18.15h) S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (3)

1.16 Modelo tridimensional recortable de una dorsal oceánica

1.17 Marine Litter Hub: comunidad de aprendizaje expandida en educación secundaria

1.18 Recursos didácticos para motivar el aprendizaje científico: juegos matemágicos

1.19 Resultados del proyecto ¿Y si Kepler hubiera sido del Atleti?

1.20 Desde el flogisto al calor

1.21 Las pajitas como recursos BBB para la ciencia divulgativa

1.22 Videonoticias, una manera diferente de acercar la investigación a los alumnos

Sesión 4B (Sala Azul, 18.15h) S2. Actividad docente fuera del aula (2)

2.10 Congreso Científico para Escolares en el MNCN

2.11 Divulgación científica para Educación Secundaria y Bachillerato en el Museo Nacional de Ciencias Naturales

2.12 Introducción a la ciencia: experiencias con el BIE

2.13 Conservación, ciencia y diversión en Galápagos (Ecuador). El Programa de Ecología de Tortugas Gigantes

2.14 La utilización de los alrededores del centro educativo como itinerario botánico

2.15 Salidas de campo geológicas ofertadas por empresas ¿complementos o sustitutivos de la enseñanza reglada?

2.16 Agua y Patrimonio: un Geolodía inclusivo en la Comunidad de Madrid

2.17 Cata geológica a ciegas: importancia del uso del diseño universal en educación inclusiva

Jueves 19

Sesión 5A (Sala de Conferencias, 16.00h) S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (4)

1.23 El aprendizaje basado en retos: una nueva metodología activa para el estudio de la sostenibilidad

1.24 Geodinámica interna mediante aprendizaje cooperativo

1.25 La genética mendeliana en la Educación Secundaria Obligatoria: análisis de su enseñanza y propuesta de mejora

1.26 La utilización de imágenes para mejorar la comprensión de los procesos formadores del relieve y el modelado del paisaje en alumnos de 4º de ESO

1.27 ¿Qué enseñar en nutrición y alimentación? El desarrollo de la competencia en alimentación en el aula

1.28 Una propuesta desde la neurodidáctica para el estudio de la anatomía y la fisiología de la función de nutrición

Sesión 5B (Sala Azul, 16.00h) S2. Actividad docente fuera del aula (3)

2.18 Los parques y jardines, un lugar para la investigación y el aprendizaje-servicio

2.19 Proyecto SWI (Small World Initiative) en España: la búsqueda de microorganismos productores de nuevos antibióticos

2.20 Herramientas educativas para fomentar el estudio de los insectos polinizadores en las aulas: SOS Polinizadores/Polinizapp

2.21 Programa nuestro medio. Red municipal de indicadores municipales con participación educativa

2.22 Aprendizaje de conceptos de salud por medio de la simulación clínica de alta fidelidad

2.23 Aprendizaje-servicio en microbiología y salud pública

Sesión 6A (Sala de Conferencias, 18.15h) S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (5)

1.29 Importancia de las estrategias de enseñanza en la asignatura de biología a nivel medio superior

1.30 Las controversias sociocientíficas y su importancia en la cultura científica

1.31 De la dificultad en la comprensión del concepto de presión de vapor al fundamento de la olla exprés: una aproximación práctica a la educación STEM

1.32 Pesquisa baseada em Design: planejamento de sequência didática para alunos deficientes visuais

1.33 El juego como herramienta de apoyo en la enseñanza de la química

1.34 ¡Electrifícate, si te atreves!

1.35 Investigando, aprendiendo, divulgando

Sesión 6B (Sala Azul, 18.15h) S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (2)

3.07 La educación STEM: algunos ejemplos prácticos e introducción al proyecto europeo Scientix

3.08 Towards an STEM environment for future teachers of Primary Education

3.09 Kahoot!: no sólo para jugar

3.10 Contribución de los cuestionarios de autoevaluación como herramienta educativa en la asignatura de Química Farmacéutica en el Grado en Farmacia

3.11 Desarrollo y aplicación de las autoevaluaciones en la plataforma Moodle como herramienta en el proceso de aprendizaje de la Química Orgánica

3.12 Gamificación para aprendizaje multidisciplinar en nanotecnología

Viernes 20

Sesión 7A (Salón de Actos, 16.00h) S1. La ciencia y la tecnología en el aula: materiales y experiencias (6)

1.36 A importância das sessões reflexivas na formação de professores de Química

1.37 La experimentación en educación ambiental para la formación de maestros en Educación Infantil

1.38 Propuesta de intervención para la formación inicial en la enseñanza bilingüe de las ciencias de los maestros de educación primaria

1.39 Una experiencia didáctica con alumnos de magisterio, de primaria y profesores universitarios sobre el tema de la luz

1.40 Las concepciones alternativas en la formación inicial del profesorado: de su identificación a su utilización docente

1.41 El aula como escenario. Actividad STEAM para el futuro profesorado de Física y Química de Secundaria

Sesión 7B (Sala Azul, 16.00h) S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (3)

3.13 Realidad aumentada aplicada a la asignatura de Física y Química en el nivel de E.S.O.

3.14 Geología urbana: el uso de Google Earth y Twitter como recursos docentes en las enseñanzas medias

3.15 Museo Virtual de Ecología Humana: una herramienta de divulgación y formación sobre la diversidad biocultural

3.16 Metodología, didáctica y divulgación con ESTENMÁTICAS

3.17 Uso de software educativo para la enseñanza y el aprendizaje de la selección natural en el Bachillerato

3.18 WebQuest para Ciencias Naturales de 1º ESO: “Aire, agua y su contaminación”

Sesión 8A (Salón de Actos, 18.15h) S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (4)

3.19 La realidad aumentada como recurso en el aprendizaje de las Ciencias Naturales en el Grado de Magisterio en Educación Primaria

3.20 Dimensión TIC del huerto escolar: una propuesta didáctica en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias

3.21 La plataforma Kahoot es una herramienta útil en la enseñanza universitaria del Área de Ciencias de la Salud

3.22 Uso de recursos didácticos y laboratorios virtuales como TIC para enseñanza de la biología

Sesión 8B (Sala Azul, 18.15h) S3. Enseñanzas STEM 3.0. Aplicaciones docentes de las TIC. (5)

3.23 ¡Me estáis calentando!

3.24 Aula Virtual de Entomología

3.25 Malacología: recurso educativo en abierto

3.26 Glosario de términos biológicos en lengua de signos para alumnos de educación secundaria y universitaria

Sesión 9 (Salón de Actos, 19.30h) Clausura del congreso

Created with Writer2ePub
by Luca Calcinai